语文教育的温度、深度和宽度

正是在这样的前提下，情境才显得尤为重要。它能迅速引起学生的心情或情绪，减少其移情或共鸣所投入的时间。更重要的是，它能变过于理性化的、知识传授型的传统教学为极具生命化的、文本对话型的现代教学，使语文教育达到知识和能力、过程和方法、情感态度价值观的三维统一。

我们可以把语文教学中的情境具体阐述为：学生和教师通过各自的语言和行动，与作品（主要指课文）中的人物产生物质方面的牵连或精神方面的纠葛，使之具有心灵的旨趣和生活的意蕴。值得注意的是，作家作品中的情境是作家敏锐地感到并捕捉到之后以艺术的手段表现出来的，它具有较大的随意性。而语文教学中的情境则是教师或者教师点拨学生根据教学内容刻意创设的，它有较大的限制性。限制性并不是语文教学中情境的主要特征。语文教学中情境的主要特征是真实性。这就涉及到当代文艺学中时时碰到、但谁也未能讲清，屡次争鸣、却至今未有定论的问题，即“艺术真实”问题。我们的艺术真实观是：就艺术真实在个体身上的实现过程而言，它表现为创作主体真实→作品主体真实→鉴赏主体真实这样一个完整的动态序列，缺一环节，艺术真实就不能现实地存在。基于这一观点，我们认为：语文教学中情境的真实体现在以下三个方面：Ａ、体会作者（即创作主体）的真实动因；Ｂ、再现课文（即作品主体）的真实情景；Ｃ、抒发师生（即鉴赏主体）的真实感受。其中，Ｂ是Ａ和Ｃ的中介和桥梁，也是我们创设情境的关键所在；Ｃ是Ａ和Ｂ的目的和归宿，也是我们创设情境的根本所在。

二、语文教育的“深度”

这里的“深度”，是指语文教育的目标设置和语文课文的文本解读。

（一）语文教育的目标设置

在语文教育目标的确立上，越来越多的语文老师反对把语文教育变成社会工具、政治工具、经济工具，主张以受教育者本身的利益为中心来设定语文教育的目标，让学生开发潜能，完美人性，完善人格，成为世界公民。他们有这样的认同：

“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于其青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。” （联合国教科文组织：《教育——财富蕴藏其中》）

“教育的目的，人的目的，人本主义的目的，与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形式，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。” （马斯洛：《人性能达到的境界》）

“教师要善于在每一个学生面前，甚至是最平庸的、在智力发展上最有困难的学生面前，都向他打开他的精神发展的领域，使他能在这个领域里的达到顶点，显示自己，宣告大写的‘我’的存在，从人的自尊感的泉源中汲取力量，感到自己并不低人一等，而是一个精神丰富的人。” （苏霍姆林斯基：《培养全面发展的人》）

“精神发展”，多好的教育语词！这何尝不是超越了技术层面的语文教育所要的追寻。语文不仅是我们每个人学习、工作和生活的工具，而且还负载着丰富的情感、深邃的思想和人类绵绵不绝的文明；语文学科不仅是工具性学科，而且对形成一个人的品格一个人的底蕴、培养一个人对社会的责任和今后终身教育的能力具有重要的奠基作用；语文学科具有工具性和人文性统一的特点。

但现在有一种不好的倾向，就是过分地夸大人文，把人文从两者的统一中剥离出来，以人文引领工具，最终又在不知不觉中丢弃工具。更有甚者，还把“准人文”捧来当宝，让“伪人文”大行其道。那些被夸大，甚至被扭曲了的“人文”，在语文教育的某些场合成了滥觞，成了金字招牌；成了“人纹”，成了文化美容。

语文教育需要人文，需要人文精神，但语文教育需要的人文精神是“政治思想”、“狭隘民主”、“极端个人主义”，还是真正自由、民主、平等的“人性”的复归？这一点要厘清。同时，不应过分狭义地理解工具，把它仅认为是交际交往的工具、政治思想的工具。语文的工具性的概念能不能这样诠释：一是交际的工具，要点是听说读写能力的培养；二是文化的工具，学习文化、传承文化、创造文化；三是精神发展的工具，唤醒自我，完美心灵、健全人格，以此去面对人生。

（二）语文课文的文本解读

解读是一门学科。人一来到世上，就被抛进意义世界，上至天文地理，下至草木虫鱼，大至立身处世，小至人情物理；情的骚动，语的呢喃，灵的呼唤，无不需要解读。对于语文课文而言，有两个层面的解读，一个层面是具体实在的文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；另一个层面是博大精深的哲学层面，揭示人的自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。

目前语文教育仍然有不少老师只在文学层面（甚至只是文字——如串讲文言文）给学生解读课文。就是在这个层面解读，也拿了条“标准化”的绳索，给学生的思想来个五花大绑。这好比我们旅游时看到某处自然风光，比方一座山，可以看成猪八戒背媳妇，也可以看成孙悟空出世，还可以看成唐僧骑马，这完全是由于未经人工雕琢的天然的混沌状态才可能给游客这多样的感受，但我们偏要把它搞成猪八戒背媳妇的准确形状，搞得一点意思都没有。

解读文本一般需经历三个阶段。第一认读，为泛览，感知阶段，先扫除文字障碍，认知文本的表层结构，以期进入作者世界，不妨谓之“读”；第二理解，为精研、沉思阶段，先反复诵读，待胸中豁然，然后进入文本的深层结构，揭示作者的创作意图，不妨谓之“解”；第三创造，为发展、生产阶段，联系时代，贯通古今，必有意义的重建，不妨谓之“悟”。“悟”最重要，是在汲取、滋养的基础上发挥主观能动性。“悟”是阅读教学的理想归宿。

但无论是“读”、“解”，还是“悟”，其背后都有一个“还原”问题。语文教师要有文本还原的意识。很多的教材都是需要你去推敲，找到它们在文学史、言语史、文化史、哲学史、历史上相应的位置。新生代教师中有人倡导“深度解读”，我看主要的做法就是把它还原。例如莫泊桑的《项链》，你只有把它还原到18世纪的女性觉醒上去，还原到伊丽莎白、简?爱这些主人公的反抗、叛逆性格上去，还原到莫泊桑“冷酷无情面貌下面的一颗热心”这样一种写作态度上去，才能抓住文章的要害，扣住课文中这样一句话：“她一下子显出了英雄气概，毅然决然打定了主意。她要偿还这笔可怕的债务。她就设法偿还。”——你能说这篇文章的主旨仅仅是对虚荣浮夸的讽刺，而不是对女性独立对抗命运的赞美吗？当然，还原文本进行文本解读的时候，要警惕的一种倾向是：还原只是教师自己的还原，而不是引导学生自己去发现，自己去研读，自己去探究，自己去还原的还原，是一种“强势阅读”。这种“强势阅读”，容易忽略起跑线问题，容易只见教材不见学生。

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