历史课堂中的问题情景教学

        其次，在创设情景的基础上，教师对学生进行引导，使他们逐渐从情景中引申出问题，上升到理性的高度来探讨和解决问题。这里所说的问题情景教学是双向的、多向的，可教师设疑学生答，还可学生设疑学生答。如果说正确回答问题是一种能力的体现，那么善于提高，甚至对某些历史结论和观点置疑问难则是一种更高能力的体现，可充分体现出学生的主体作用和学习的主动性、创造性。正如美国的布鲁巴克说的那样；“最精湛的教学艺术所遵循的最高准则，就是让学生自己提问”。具体到设问的方法，一可在搞清楚教材基本脉络的情况下，按教材的自身结构设问，教材结构一般为因果关系结构，并列关系结构教材结构不同，设问方法也就不同。比如教材在分析鸦片战争的背景时，采用并列关系结构叙述，教师授课时可依其结构，先设定鸦片战争爆发前的东西方情景，然后设问：这种强烈的中西文明反差，会导致怎样的结果呢？二可就历史结论、历史观点设问。如中国近代史教材提到“《资政新篇》迫于当时的形势，没能够实行”这一结论，就有学生就此发问：当时的形势是怎样的？为什么没能够执行？这就需教师将学生引入当时的情景之中，让学生明白当时太平天国正在进行紧张的军事防御战争，太平天国朝中无人，洪仁玕在香港以教书为生，学习和研究了西方的政治经济制度、社会政策后回到天京等情景，从而理解《资政新篇》的诞生颇具偶然性，并不是农民阶级和太平天国的产物，因而其实施不具备社会条件。

        问题情景教学中的创景要紧紧围绕要解决的问题进行，应具有新鲜感、诱惑力和典型性，所设计的问题要具有明显的层次性，在不同年级，所设问题应有所区别，即使在同一年级，设问时也要注意班级的差异性和学生个体的差异性，要能促进每个学生去思考问题，使学生都能学有所获。

        总之，问题情景教学法是一种实用性较强的教学方法，它符合当今教学观点和教学方法改革的需要，有利于学生学科能力的提高及知识、情感和能力的有机统一。

上一页  [1] [2]