历史课堂教学中的六种提问技巧

    ②从不同历史事件的联系设计提问“阶梯”。
    例如：讲《日本明治维新》一课时，首先让学生考虑明治维新的原因、内容、意义及其局限性，后又围绕这一问题提出如何评价明治维新？再深一层，日本历史上两次重大改革对日本社会有何影响？再进一步，试比较日本明治维新与俄国1861年改革的异同点。最后加一问：为什么明治维新能使日本走上资本主义道路而中国的戊戌变法却不能？对同一史实，通过发散性提问引导学生多方思维，既让学生牢固地掌握基础知识，又有利于培养学生从“了解”进入“研究”的创造性思维能力。
    ③根据历史人物对同一历史事件态度的变化设计提问“阶梯”。
    例如，蒋介石为代表的国民党政权是代表大地主大资产阶级利益的，本质是反共反人民的，可是在土地革命后期和抗日战争时期同意接受中共提出的“停止内战，一致抗日”的主张。这是为什么？通过精心设疑启发学生对其中的原因进行探求：一是“九.一八”事变后，他对中共和日本的政策或态度有何不同？为什么？二是西安事变后，他对中共和日本的政策或态度是什么？为什么？三是“七.七”事变后，他对日本的政策是什么？为什么？四是“八.一三”事变后，他对中共和日本政策或态度如何？为什么？在学生回答上述四个问题的基础上，启发学生概括出答案：①根本原因是为保住自己的独裁统治。②迫于英、美的压力，尤其是美国不愿看到日本独占中国。③迫于国民党内部抗日派的压力。④中共以大局为重，不计前仇，极力争取。最后教师点拨：蒋政策是随着阶级矛盾和民族矛盾主次变化而变化。但维护其独裁统治则是根本出发点。通过这样设疑，学生不仅将基础知识掌握起来，而且思维的深刻性得到很好的培养。
    （4）比较式提问技巧。
    比较是历史思维的一种重要方式，它又分为求同和求异两种形式，求同是找出历史发展的普遍性，求异是找出历史发展的特殊性。培养比较能力是为了达到深化认识和把握历史发展规律的目的。
    比如，“第二次鸦片战争是第一次鸦片战争的继续和扩大。”对这一问题，学生觉得很难把握和理解。教师在讲授时，把疑点放在“继续和扩大”表现在哪些方面？并提示学生从原因、列强、规模、时间、后果等方面同第一次战争比较，这样学生比较容易找到答案了。通过比较，学生不仅掌握了“第二次鸦片战争是第一次鸦片战争的继续和扩大”的基础知识，对“继续和扩大”的含义有了更深地体会，而且使比较思维得到了训练。
    （5）迂回式提问技巧。
    有些历史问题较复杂，让学生正面回答，效果不佳。若采用迂回设问的办法，则可达到退中求进的目的。如：讲述完“西安事变”后，若对“中国***倡导的抗日民族统一战线是怎样初步建立的？”提问方式稍作变通，设计成若干个小问题效果可能更好：①“‘九.一八’事变后，中国社会的主要矛盾发生了怎样的变化？”②“中共发表《八一宣言》是在哪一年？其主要内容是什么？”③“1935年党的瓦窑堡会议制定了什么方针？”④“一二.九运动爆发标志着什么？”⑤“西安事变和平解决，有什么重大历史意义？”通过迂回设问，经学生归纳、分析、综合，有利于其思维顺利越过障碍，更好地掌握“抗日民族统一战线初步建立”一节所包含的知识要素。
    （6）材料式提问技巧。
    展示文字、图表或实物材料，即时即景发问，可深可浅，在学生头脑中产生强信号刺激，使之专注投入，积极思维，有利于培养学生的直觉思维能力。
    某些专题，让学生动手搜集史料，独立判断回答问题。例如英国历史教师给初中生讲成吉思汗的专题，设计了几个问题：第一，成吉思汗的经历和个性；第二，蒙古军队的编制；第三，蒙古游牧帝国的建立。然后，把全班学生分成几个小组，针对问题，搜集史料并展开讨论。学生在掌握大量史料的基础上，认识到“蒙古人征服的后果并不仅仅是破坏性的。蒙古人征服前，东西方是完全隔绝互不了解的，蒙古人起到了某种作用，像是建起一座越过亚洲的桥梁。蒙古人曾经一度把世界变小了。”英国教师的这种史料提问教学方法值得我们借鉴。
    当然，仅仅掌握以上六种提问技巧还不能很好地解决在历史教学中的如何提问的问题，它还涉及到很多问题，比如运用提问突出重点，问题的难易程度到底如何才适度；提问的时机如何选择；提问频率数量到底多少才好；如何鼓励学生发问，如何使学生会问等等。有很多问题还值得我们去探讨。
【参考文章】：
[1]J.P.吉尔福特：《创造性才能----它们的性质、用途与培养》
[2]孙显圣、魏效冰：《新标准演绎新理念，新教材编出新特色》，《历史教学问题》2002年第1期。
[3]朱家鼎：《浅谈中学历史探究性问题》，《中学历史教学参考》2002年1-2期。
[4]窦丽珠：培养学生创新学习能力的探索，《历史教学》2002年第2期
 

上一页  [1] [2]