如何看待语文教学的多元解读

　　注重个性化的阅读实践活动，就是将丰富多彩的语言、崇尚个性的思维在不同的学生中沉淀下来，这样的阅读方式无疑具有很强的活性，犹如一个磁场，能不断摄取、融合新的语言信息，培育思维品质，从而改造学生自身的语言和思维。久而久之，便会成为学生语文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。教育的本质回归意味着尊重与发展个性，在激励求异的原则下，多元解读的课堂气氛是宽松而民主的，学生敢持己见，标新立异，有充分的心理空间和自我意识。 

    但是，“海纳百川，难排浊流”。新课改后，体验、经验、感悟、熏陶、个性、创造等教育理论的冲决，多元智能理论的高扬，虽然使我们的语文课堂变得丰富多彩了。但是中学语文教育有其自身的学科理论，对多元阐释理论的理解和运用不足，使学生对一些作品采取任意的甚至是错误的、歪曲的解读和诠释。

    韩军在一篇文章中曾经指出：语文教育有一对矛盾。一方面，阅读特别强调“多义性”，即不能以“一解”去断然地统一“多解”，否定“多解”，不能以“他解”来统一“我解”，否定“我解”。而另一方面，语文课中对作品的诠释，也应该有相对确定的、约定俗成的、共同遵守的标准尺度，以防止多度诠释活动的发生。现象学代表波兰解释学家英珈顿提出了“填充化”理论，他充分肯定了读者在文学活动中的主体地位，但是也认为“填充”要专注于作品本身，不允许读者随意做“虚假的具体化”，必须“回到事物本身”，即与作品实际相符。迦达默尔也提出了读者视界与作品视界交融的“视界融合”说，同样也注意到了作品对最后结果的制约。解读应以文本为阅读和批评的中心，应是读者与文本的双向交流，而不是读者单向的胡思乱想。

    在中学阶段进行多元解读的操作既要积极地鼓励、支持学生的个性阅读、多元阐释，又要严谨、认真地尊重课本中的经典文本，对那些无中生有的、为反叛而反叛的、游戏式的阅读进行纠偏。如，学习《愚公移山》一课时，有的学生认为愚公“挖山”不如“搬家”，愚公缺乏经济头脑；有的学生认为愚公“移山”破坏生态平衡，应该制止。有学生从《背影》中读出“父亲”是“老土”，“违反了交通规则”……这样的教学环节，学生讨论热烈，发言踊跃，但是我们看到由于缺乏教师的介入引导，学生的理解已经走向了一条歧路。学生对作品人物对话的解读出现了不少错误和偏差。这样的解读直接导致的是文本意义的失落，久而久之，学生的语文素养和人文精神不仅得不到培养，还将被扭曲和破坏。对于中学生而言，我们必须看到的一个事实是，经典作品的丰富内涵和学生的理解智慧并不在同一个层面上，这之间的差距正是阅读教学之所以存在和必要的原因。我们强调以学生为阅读的主体，鼓励学生创造性地阅读，但这并不意味着对学生的理解的纵容和放任。一方面，学生有自己的阅读理解是值得尊重的，因为这是深入理解的前提；另一方面，这个理解仅仅是一个起点，而不是阅读的终结，阅读教学的目的应该是超越这个起点。

 　 另外多元解读不能超越道德底线，要符合健康的审美情趣。文学艺术的审美，包括对崇高的敬仰，对正义的赞美，对弱小的怜悯，对恶者的抨击。在阅读教学中，教师理所当然要对学生世界观、价值观的取向进行正确引导。记得有次上《斑羚飞渡》，让学生谈谈对镰刀头羊的印象，有一学生脱口而出“蠢得死！”其他学生哄堂大笑。也许在父母宠爱之下的他们已忽略了奉献，更别说这样悲壮的献身。所以对于这样的解读，作为教师有责任引导他们回归，帮助他们重新认识、理解。     

    总之，“海纳百川，有容乃大；吸污沉垢，方见其蓝。”语文教学需要

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