学习活动中幼儿话语权剥夺现象研究 论文评比一等奖

[摘要]  幼儿在学习活动中话语权的充分享有和运用，是师幼对话与交流的基础，也是幼儿学习目标达成的重要保证。然而，实践表明，教师在学习活动中有意或无意地剥夺了幼儿应有的话语权，导致师幼互动质量明显下降。笔者在实际观察具体情境的基础上，探索教师剥夺幼儿话语权的内在动因，并以此为依据，提出相应的解决策略。

[关键词]   学习活动；话语权；

 

一 、问题的提出

1989年11月20日联合国第44届大会一致通过了一项保护儿童的国际性法律文件《儿童权利公约》。公约明确规定，儿童生下来就是一个权利的主体，他们拥有生存权、发展权、参与权和受保护权等四项基本权利。公约第十三条规定：“儿童应有自由发表言论的权利，此项权利应包括通过口头、书面或印刷，接受和传递各种信息和思想的自由，而不论国界。”华道金在《对儿童话语权的思考》一文中，具体分析了儿童的权利。他认为，儿童有自由发表言论的权利，包括在幼儿园的教学和活动中有交流、发表自己的想法和看法的权利，也即拥有话语权。儿童有参与权则包括对教学设计、活动安排以及教学活动过程的参与权，这种参与既包括行动的参与，也包括话语的参与，而且话语的参与占有重要地位。儿童拥有话语权是法律规定的，是任何人无权加以限制和剥夺的。

然而，笔者在实践中观察发现,一些教师为了完成教学任务，为了能使学习活动“正常”开展，阻止儿童说话，不让儿童表达自己的想法，不让儿童质疑，剥夺儿童的话语权。教师的这种行为不仅不利于幼儿言语、思维及个性的发展，同时也不利于师幼之间良好关系的建立。

  二、研究方法

在研究过程中，笔者采用文献法和观察法进行资料的收集和整理。

（一）文献法

笔者参阅了赵寄石、楼必生主编的《学前儿童语言教育》、刘金花主编的《儿童发展心理学》、刘晶波著的《师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么》等著作以及一些有关话语权的文章。

（二）观察法

本研究采用非结构性观察中的轶事记录法，观察记录教师在学习活动中剥夺幼儿话语权的现象。

三、学习活动中剥夺幼儿话语权所产生的负面影响

    赵虹元在《试论学生课堂话语权利》一文中，分析了中小学课堂教学中教师剥夺学生话语权的表现形式。笔者在此基础上，结合自己观察到的幼儿园的具体情况，分析了教师在学习活动中剥夺幼儿话语权的三种表现形式。一是教师对学习活动的完全支配，学习活动成为教师的“一言堂”，幼儿只能被动接受教师传授的知识，没有权利提出自己的见解和疑问。二是幼儿课堂话语权的假性赋予，教师在学习活动中象征性的向幼儿发问，并引导幼儿按照教师预先的设计进行回答，如“对不对、是不是、行不行”等，对于幼儿的不完整回答、模糊回答和错误回答，教师往往持否定、排斥甚至批评的态度。三是幼儿学习活动中话语的标定分配，教师按照幼儿表现的好坏分配其话语权利，表现好的幼儿有较多机会与教师进行对话，表现差的幼儿则较少有这样的机会或者干脆就没有机会。教师的这种行为，不仅不利于幼儿的发展，同时也不利于教师改进教学活动。

四、教师剥夺幼儿话语权的内在动因

学习活动中幼儿话语权主要是指在学习过程中，幼儿具有与教师进行积极主动的对话权利，对各种形式学习活动的理解、质疑的权利，以及对教师权威可挑战和解构权利等。然而，实践表明，教师在学习活动中有意或无意地剥夺了幼儿的话语权，导致师幼互动的质量明显下降。笔者观察记录了大量的话语剥夺现象，分析了教师剥夺幼儿话语权的不同动因。

动因一：维护活动纪律

      案例1：活动刚开始，教师问幼儿：“小朋友，你们知道我们要怎样保护我们的眼睛才能预防近视呢？”教师刚问完，下面的幼儿七嘴八舌的议论开了。过了一会儿，大多数幼儿都举起小手，看着教师，希望教师能叫到他们回答。可是，教师很生气的看着幼儿，让幼儿把手都放下，不要回答，把嘴巴闭紧，不准讲话。（中班   健康活动 ）

案例分析： 此次活动中，教师之所以让幼儿“把嘴巴闭紧，不准讲话”，是因为她认为幼儿在没有得到教师许可的前提下就七嘴八舌的议论，违反了课堂纪律，不利于学习活动的“正常”开展；同时也不利于幼儿规则意识的形成。虽然后来幼儿举手要求回答，但教师拒绝了，没有给幼儿机会。教师想以此作为惩罚，告诫幼儿，在学习活动中，遵守纪律是前提。在该教师看来，自由与纪律师相互对立的，给幼儿自由就意味着让幼儿没有纪律。

动因二：维护自身权威

案例2：教师在黑板上给幼儿示范画“春天”的图画。教师问幼儿，天空是什么颜色的。大多数幼儿都说是蓝色的，由此教师告诉幼儿，应该拿蓝色的水彩笔画。这时，一个叫张勇智的小男孩走到教师面前说：“老师，也可以是灰色的，当要下雨之前；或者是黑色的，当夜晚的……”还没等他说完，教师狠狠地瞪了他一眼，生气的说：“可是，老师觉得蓝色的天空最好看。”张勇智愣了一会儿，也不知道应该说什么，很不高兴的回到了自己的座位上。（中班  美术活动 ）

案例分析：活动结束之后，该教师在与笔者交谈时说，她觉得张勇智挺聪明的，说的很有道理。但在当时，她觉得幼儿挑战了教师的权威。在该教师看来，教师是幼儿心中绝对的权威，幼儿必须无条件的尊重教师的这种权威。

   在幼儿园中，教师权威有其存在的必要性。首先，教师权威有益于帮助幼儿建立起稳定的生活和学习秩序；其次，教师权威可以确保幼儿园保育和教育工作的效率。但这种权威必须有限度，不能泛滥，不能演变成教师对幼儿的高控制。在该案例中，教师剥夺幼儿话语权的行为则表现了教师对幼儿的高控制，不给幼儿自由发表见解的机会。教师的这种行为不但不会维护自身的权威，相反还会消解自己在幼儿心中的权威，因为对于幼儿提出的疑惑，教师并未给幼儿一个可以信服的答案，而是采用一种强制的方式限制幼儿质疑，剥夺幼儿的权利。

动因三：错位的教学模式

案例3：本次科学活动的主题是青蛙的成长过程，教学重点是让幼儿在自由探讨的过程中，了解蝌蚪变成青蛙的过程。整个活动应该是让幼儿与同伴自由交流，自由探讨，然后各自发表见解。但在活动中，教师并没有给幼儿任何的话语权，课堂完全变成了教师的“一言堂”，教师从开始讲到最后。活动刚开始时，幼儿还比较感兴趣，可是到后来，幼儿全都呈现松懈状态，就坐在那里等着教师讲，因为他们即使想讲也没有机会。（大班  科学活动 ）

案例分析：由本次活动，我们可以看出，该教师采用了“独白”的教学模式，整个活动变成了教师的“一言堂”，幼儿没有自由言说的机会，也就根本无法获得话语权。这种教学模式导致了师幼互动质量明显下降。

在该案例中，其实就学习活动的内容而言，教师与幼儿之间有充足的对话空间，二者可以在对话中，共同探索青蛙的成长过程。而该教师采用的“独白”模式，完全剥夺了幼儿的话语权，使幼儿没有机会说，只能从头至尾听教师一人讲解，幼儿完全变成了听课的“容器”。

动因四：偏颇的教育态度

案例4：在“只要妈妈露笑脸”的活动中，教师问幼儿“当妈妈出差时，宝宝想她了，应该怎么办呢？”这时候，下面的幼儿纷纷举手回答。老师看着下面的幼儿很积极，非常高兴，请了大多数的幼儿回答。这时候，我发现坐在角落里的一小男孩哭了。我当时很纳闷，根本不知道为什么。这时候，我听见教师很生气地说：“你哭了，我也不会叫你起来回答，谁让你平时表现不好的。”小男孩很委屈的低下了头，哭得更伤心了。（  小班    社会活动 ）

     案例分析：该案例中，教师判定需不需要给幼儿话语权的标准是看幼儿平时的表现。表现好的幼儿，教师就多给一些机会；表现不好的幼儿，教师就少给或者干脆不给幼儿机会，剥夺幼儿的话语权。该教师没有把幼儿放在同一平等的地位，而是带着一种差异的眼光来看待幼儿。

动因五：职业倦怠的迁延

案例5：教师在给幼儿介绍如何保护牙齿。这时候，一个小男孩举手问教师，“老师，为什么牙齿里会有虫呢？牙齿里的虫是不是和我们平时见到的虫一样呢？”教师听完不耐烦的说：“我在讲如何保护牙齿，我讲了牙齿里有虫吗？怎么那么多问题呢，别再问了，嘴巴闭上，烦死了。”小男孩听后，很无奈的坐了下来，他很疑惑，因为他根本不知道教师为什么生气。

 案例分析：该教师的行为很明显的告诉我们，她剥夺幼儿发问的权利是因为她觉得幼儿问问题很烦，所以她不愿意理睬幼儿，该教师充满了职业倦怠。教师在活动结束后，告诉笔者，她认为这些幼儿整天很烦人，长此以往，使她对这份工作产生了倦怠。

 其实并不是如这位教师所说，是幼儿导致了她的职业倦怠。职业倦怠的根源在教师自身，教师并没有很好的反省自身存在的问题，而是把所有的责任都推到幼儿身上。在活动中，该教师并没有很好的思索幼儿问的问题，其实幼儿的这两个问题是需要经过深刻思考后才能问出来的，而且也是有一定难度的。相信在当时教师也不能用很准确的答案来回答幼儿，需要在活动结束后查阅一些资料才能给出准确的回答。那么，应该说，幼儿的这一发问也提供给教师一次学习的机会，教师应该感受到一种职业幸福。因为在幼儿得到发展的同时，教师自身的专业素养也得到了提高。

五、幼儿话语权剥夺现象的解决策略

 针对教师剥夺幼儿话语权的现象，笔者在分析动因的基础上，提出了相应的解决策略，以使学习活动能够更加顺畅有效地实施。 

（一）树立正确的纪律观

   过去，我们认为所谓的让幼儿守纪律就是培养一套军事化的常规，例如，在学习活动中不让幼儿讲话，似乎这就是纪律。我们总是认为自由与纪律之间是相互对立的。

  而在蒙台梭利看来“纪律必须来自自由”，她认为“当一个人是自己的主人，在需要遵从某些生活准则的时候，他能够节制自己的行为，我们就可称他是守纪律的人。”[1]也就是说只有当一个人具有充分的自由和自主活动的权利，它才能建立真正的纪律，而不是采用强迫手段所培养的外在纪律。对于幼儿而言，真正的纪律，不是靠训斥、惩罚(不准讲话)等手段训练出来的，而是幼儿由于活动的需要，建立在积极、主动、理解的基础之上的。只有这样，儿童才能在活动中理解纪律，从而在内心深处接受、并逐步内化为集体规则，养成内在纪律。 

 因此，在案例1中，教师用剥夺幼儿话语权（不准讲话）来惩罚幼儿，帮助幼儿建立纪律观的做法并不可取。虽然在这种惩罚下幼儿没有继续讲话，看似维护了活动纪律。但此刻幼儿的这一乖巧行为只是出于害怕，怕被教师惩罚，并不是真正的将纪律内化。要想真正的帮助幼儿建立纪律观，教师必须让幼儿了解为什么不可以七嘴八舌议论，只有在理解的基础上，幼儿才能将纪律内化。

（二）以适宜的方式树立适度的权威

 教师权威在幼儿园中有其存在的必要性，但这种权威必须有限度，不能泛滥，不能演变成教师对幼儿的高控制。教师权威能否顺利实施，更多的取决于教师积极情感的渗透，如果教师与幼儿之间保持良好的师幼关系，那么教师权威会受到很好的作用。相反，教师权威在缺少与幼儿感情交流的基础上让幼儿无条件的绝对服从，那么幼儿会产生反叛心理，教师权威也只能在当时起到一些表面的效果，无法对幼儿起到真正的影响。

（三）建立师幼之间的对话关系 

 理想的师幼关系是对话关系，在对话中，幼儿拥有自由言说的权利，能在平等的言说中表达自己真实的思想感情，并且能够与教师进行交流，共同讨论，分享意义，共同提高。

在学习活动中，教师应与幼儿建立对话关系。教师不是幼儿的控制者，而是幼儿学习过程中的指导者、组织者、参与者、帮助者，是幼儿对话的重要伙伴；同时，幼儿也成为了活动的主体。教师与幼儿在对话中逐步形成了理解、沟通、互信、尊重，并且二者在对话中传递了信息、开启了思想、激发了情感、提升了智慧。

（四）避免职业倦怠，追求职业幸福

在师幼互动的过程中，有时幼儿的态度、语言、行为反应会引起教师产生消极情绪，教师往往会因为这些情绪而影响自己的心情，从而消极地对待工作。长此以往，教师便认为是幼儿的这些消极情绪导致了自己对工作的倦怠，因此把责任都推到幼儿身上。教师并没有意识到职业倦怠的根源在自身，幼儿的消极情绪能否影响教师，关键还在于教师对这些消极情绪所采取的态度。如果教师能够积极的面对幼儿的这些消极情绪，帮助幼儿将消极情绪转变为积极情绪，那么教师就不会产生职业倦怠。相反，教师的自我效能感会增加，会因此而感受到一种职业幸福。

 

参考文献

 

[1]赵寄石 楼必生编．学前儿童语言教育．人民教育出版社，2003

[2]刘晶波．师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么．南京师范大学出版社，１９９９

[3]刘金花编．儿童发展心理学．华东师范大学出版社，1997

[4]胡福贞．对话与独白．学前教育研究，2003，7

[5]华道金．对儿童话语权的思考．幼儿教育，2005，1

[6]王春燕．声音·话语·权利．幼儿教育，2005，1

[7]赵虹元．试论学生课堂话语权利．现代中小学教育，2004，7

[8]张博．幼儿教育：从“奴化”走向“对话”．山东师大学报，2001，5             

[9]饶国慧 罗瑞麟．教师课堂话语霸权——我国师生平等交流的“绊脚石”．电子科技大学学报，2006，8 

[10]张博．走向对话的幼儿教育：后现代幼儿教育观．学前教育研究，2003,12 

[11]朱桂琴．论师生话语权的共享．信阳师范学院学报，2003,5 

[12]赵翠明 朱荫．新课程改革背景下教师权威的消解与重构．教育评论，2007，2，

[13]方红．浅析幼儿教师职业幸福．教育导刊，2006，11 

[14]任慧娟，蒙台梭利纪律教育思想对幼儿园常规教育的启示，教育导刊，2006，2

 

（此论文获江苏省第三届“早期教育新视野”论文评比一等奖）