踵踵足迹，锵锵吾心 教师读书征文优秀作品选登

——《西方教育思想史》带来的形而上

蔡呈腾

楔子

在杏坛驰骋多年，教育教学实践经验稍有累积，然每每有重复乏味之感，盖因对教育“形而上”之缺失所致也。

在教育教学实践中获取的经验，需要思想上的引领。同样，获取实践经验之后，对自己形成的经验犹不能确认之，惟有待教育前辈先贤的光辉来照耀。能担当此重任者，非与大师、大家对面交流莫可。普通教师如何才能与大师、大家对话？阅读！阅读能解决这个问题。

所以阅读大师、大家之作，感受大师、大家纸质文字背后流淌的思想之流，以期泉涌奔流，沐浴其中。

学期初，在繁忙的工作之余，陆陆续续利用余暇时间阅读了这本《西方教育思想史》（单中惠主编，教育科学出版社2007年1月第1版），给自己的教育思想来个“形而上”的关怀。

教育思想发展之辩

教师需不需要具有形而上的教育思想？这是教师作为教育工作者到底是成为“进行重复性劳动，只要掌握一定专业技能就可以”的工匠或技师，还是成为“对教育事业有理想、有追求、有形而上的思索的教育家”的差别。也许对于绝大多数教师来说，都不能成为教育家，但是如果每一位教育工作者在一生的教育教学实践过程中，如果都能够行走在“成为教育家的路上”，这也是中国教育发展最主要的出路，也是中国未来人才之福。

毫无疑问，教育工作者首先是一名专业技师，是一名有良好专业素养的人。这种专业的素养更多的体现在他是一位“内行人”，所以他知道怎么做能提高学生的学习效率，怎么做能影响对学生的价值观念。但同时，教育工作者也应该是一位努力“行走在成为教育家路上”的专业工作者。教育工作者的这种努力，主要是在于教育思想上和在教育精神上的变化。

自亚里士多德著述《形而上学》以来，形而上学一直是以“最有智慧的专业学科“被人们所推崇，也是近两千多年来最有智慧者为之奋斗不止的事业。但是，由于意志形态不兼容的原因，中国对于形而上学（特别是西方的形而上学）一直以来是当作贬义词被我们推到了批判、排挤、蔑视的对立面，形而上学几乎是中国学术真正的敌人。但实践证明，这种狭隘的学术观念和意识形态的霸权主义，只能造成了一种精神层面的贫困与落后，造成我们的教育与世界最先进的教育水平有几十年的差距。所幸近三十年前，对于形而上的关注越来越重视了，研究的内容、深度也逐渐与世界接轨。

教育是否需要形而上的关怀？一名有思想、有目标、有创新能力、有能动性的教师，特别需要形而上的关怀。这种形而上的关怀来自哪里？就来自与大师、大家之间的思想上的交流与碰撞，这种思想交流的形式就是阅读，交流的结果就是优秀教育思想的传承、发扬与创新。

教育思想发展之力

教育思想对于教育本身来说起到什么作用？《西方教育思想史》并没有给我们答案，但是，我们能从每一种教育思想更替的背后看到了社会的更新，不能不说，教育思想的发展是直接受到了社会的政治、经济等发展、变革的影响。同样，由于教育思想的更新给人才培养带来了一定的影响，社会的政治、经济、文化等发展受到教育思想的影响也就在所难免了。

以苏格拉底的教育思想为例。苏格拉底开展教育活动时，既无教材，也无课堂。他是在街上、广场等场所因人因事而异对人施教的。他用讨论问题的问答方式与人谈话，但不直接把结论教给人，而是指出问题并引导人最后得出正确的结论。这种方法被后人称为“苏格拉底方法”。由于苏格拉底把教师比喻为“知识的产婆”，因此，“苏格拉底方法”亦称“产婆术”。它包括讥讽（不断提问题使对方自陷矛盾最终承认自己的无知）、助产（帮助对方得到问题的正确答案）、归纳（从各种具体事物中找到事物的共性和本质）、定义（把个别事物归入一般概念）等四个步骤。

距今两千多年的苏格拉底的产婆术教学法的产生，是古希腊政治、经济、社会发展到一定程度的产物。雅典的“民主”社会氛围给苏格拉底的教学创造了良好的条件。但我们也同时看到，这种四步骤的教学法也非常适合当时社会条件下教学：没有教室、没有教材、甚至没有学习的讲习所，这样的谈话式教学就有了发挥的机会；同时，“讥讽”、“助产”、“归纳”、“定义”四步骤对于如今某些课堂上的教学也是适用的，只要我们稍对其中加以改造（如把“讥讽”改为“在保护学生自尊心的情况下引导学生原有认识上的二律背反”）。

几乎每一种教育思想都是在当时社会政治、经济环境下发展起来的。

甚至我们发现，很多教育思想的发展都是当时某种教育思想发展太“过”的时候，体现出它的弊大于利时的“改革”。如在宗教神权思想控制笼罩整个社会的时候，卢梭的《爱弥尔》应运而出，一扫“不尊重人性”的阴霾，提倡尊重人性，提倡人与自然的和谐发展等。

教育思想发展之术

综观西方教育思想的发展，大致分为古代、近代和现代三个阶级。具体地讲，又可以分成七个时期。

一、古希腊罗马时期。包括古代希腊教育思想、古代罗马教育思想。

二、中世纪和文艺复兴时期。包括经院主义教育思想、人文主义教育思想、早期空想社会主义教育思想、宗教改革与教育思想、早期科学教育思想。

三、17世纪。包括泛智教育思想、绅士教育思想。

四、18世纪。包括自然教育思想、法国唯物主义教育思想、理性主义教育思想、要素教育思想、国家主义教育思想、唯实主义教育思想。

五、19世纪。包括新人文主义教育思想、主知主义教育思想、幼儿园教育思想、“全人类教育”思想、俄国民族性教育思想、美国公共教育思想、19世纪空想社会主义教育思想、19世纪科学教育思潮、功能主义教育思想。

六、20世纪初至50年代。包括“新教育”思想、实验教育思想、“自由教育思想”、劳作教育思想、“进步教育”思想、实用主义教育思想、文化教育学思想、综合技术教育思想、集体主义教育思想、改造主义教育思想。

七、20世纪50年代以后。包括要素主义教育思想、新托马斯主义教育思想、永恒主义教育思想、存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、“个性全面和谐发展”教育思想、“一般发展”教育思想、“教学教育过程最优化”教育思想、分析教育哲学思想、终身教育思想、“掌握学习”教育思想、“有意义言语学习”教育思想、人本化教育思想。

在阅读本书时，对于以上的教育思想的认识，虽是走马观花式的，但对于初步全面地了解西方教育思想史不无裨益。

阅读这种教育思想时，我们带着批判摈弃、学习借鉴的眼光，对每一种教育思想发展的脉络进行比较，从社会发展的角度看每一种教育思想发展的前后关系，就能从中获得为当前教育服务的经验。

教育思想发展之思

阅读了西方教育发展史，在心理上就有“一览众山小”之势。

1．对于每一种教育思想来说，它们没有孰优孰劣之分。每一种教育思想都是社会时代发展的产物，在当时的社会环境中都有它们生存与发展的土壤。而哪一种教育思想能在千百年后还能被人们所津津乐道，还能成为后继者们继续学习与研究的对象，这就需要有比较复杂的条件、机遇及偶然性因素。当然，首先是这种教育思想本身的“含金量”。但有一点不得不提出的，那就是大凡能流传下来被广泛借鉴、研究并发扬光大的，这种教育思想肯定是尊重人性发展规律的，对于人的教育、人类文化的发展有实效的。

2．苏格拉底的产婆术为什么这样著名？洪堡的改革为什么还会被津津乐道？卢梭的《爱弥尔》为什么还能一印再印？夸美纽斯的班级授课制还在被广泛的使用？裴斯泰洛齐和蒙台梭利的教育思想还能在幼儿教育中有一席之地？杜威的做中学等教育思想为什么重新成为新课程学习的主要教育理念？……

历史有时会有惊人的相似。

当我们还在热衷于课堂上的“一言堂”、“满堂灌”等教育方法时，突然发现两千多年前的教育家们就已经懂得什么叫“启发”、“引导”，所以人们对于苏格拉底的产婆术的热衷也就不奇怪了。

而如今的中国，大学这片原本应该是学术的净土，大学是学术研究的场所，是学术气息最浓的地方，大学应该远离政治，远离一切腐败、钱权交易，而原来应该是一片自主、民主，能够百花齐放、百家争鸣的地方，却被一些人沦落为政治的角力场。中国许多大学已经没有了自由学术的气息。当我们发现这些问题时，我们不得不羡慕在洪堡改革下的柏林大学是怎么产生而发展存在的，什么样的氛围下才能产生真正的为人类的文明发展作出贡献的高等教育场所来。

受“天地君亲师”的影响，中国传统的教育思想中就有师生在精神层面上的不平等了。所以在教育思想上体现着“从上而下”的强权灌输。受教育者的天性没有很好地被尊重，这也难怪我们会怀念卢梭、裴斯泰洛齐、蒙台梭利等人的教育思想了。

而我们发现，一种教育思想在人类教育史上被大浪淘沙后，依然能愈久弥坚的，这些教育思想在当时就已经有实践的基础，是经过实践检验的结果。对于尊重人性发展规律，尊重受教育者认知规律的教育，不管年代离我们有多么遥远，它的芳香会被时间的河流带得更加长远。我们看看裴斯泰洛齐对于孤儿院创建后开展的要素教育思想的实施，看看杜威对自己的教育思想而开展的教育实践研究。正因为他们自己也都能从象牙塔中走出来，走入学校，或者自己创办学校，把自己的教育思想在自己创办的学校中得到实施。

3．给教师多一点形而上的关怀。作为一名教师，每天接受的、实施的工作都是与具体的教育教学专业知识、技能等，而很少有在教育思想上接受精神层面的洗礼。成为一名成熟的教师，在专业化技能上有所掌握，并能得到应用，这就可以了，但是要真正成为一名“走在成长为教育家路上”的优秀教育工作者，要为教育事业而奉献终生的教育工作者，我们接受形而上的东西太少了，甚至几乎忘却了有这些东西。所以教师的职业倦怠随处可见，教师对于职业产生的厌倦情绪充满校园，也弥漫在教师整个人生过程中。