要科学运用“说课”形式

近些年，“说课”风靡全国各地，为什么?其一“多功能”，评职称、评先进、评骨干、评优秀青年教师，还有集备活动、教学比武等等，无一不能派上用场。其二“大全”，从教学目标到教学方法，从理依据到过程安排，从整体布局到细节处理，从板书设计到教具使用，凡此种种，应有尽有。其三“简便”，一个人、一张嘴、一根粉笔、一纸说案，足矣；适当的时间、适当的地点，评委端坐静听，可矣；无论何校何年段教师都能集于一室，甚至可以跨学科评判“说”功。于是乎，说课之风日炽，成了教研活动和教学评估最主要的手段。

应该说，说课这种形式对于促进教学研究，尤其是青年教师对教学的研究，会起到一定的作用；但如果把它看成是检验一个教师教学水平的惟一标准，是开展教学研究的惟一形式，或者片面夸大它在教学及其研究中的地位和作用，显然都是不正确的。兹阐述理由如次：

说课充其量只属于教学过程中备课这一环节。说课要求说些什么呢?一说“教什么”，即说教材，说明教学目标及其重点、难点；二说“怎么教”，即说教学方法和教学程序，说明所要采取的教学措施和整个教学过程中的安排；三说“为什么”，即说明“教什么”与“怎么教”的理论依据。这三说概括起来就是教者向听众(主要是评委)陈述自己上某课的种种准备，这种准备不管想得多周到，也不管有多少理论依据，都只是一种设想，因而也都只是处于教学的准备阶段，它的可行性只能由教学实践加以检验。尽管课备得如何会在一定程度上左右着上课的效果，但是它们毕竟是教学的两个不同的阶段，不可替代也不宜演绎。我们只听教者说打算如何去上课，又怎能评判他的教学实践呢?听其言还得观其行，而且后者更重要呀!过分强调说课，给说课太多的功利职能，会助长教学教研的清谈”之风，不利于弘扬“实干”精神。

　　其二，说课是脱离教学主体的单向运作。在教学活动中，学生是主体，教师起主导作用，这在当今的教育界是毋须讨论的命题，遗憾的是说课恰恰违反了这一原则。也许有人会问，说课有教法选择，有学法指导，还要求组织学生活动，连教学重点的突破、难点的化解，都是以学情为出发点，怎能说是脱离教学主体呢?是的，说课为学生想了不少，但还没有指导学生去做，他们的主体作用又如何得以体现呢?选择某种教法，在实施过程中会遇到哪些问题，要怎样应变；指导某种学法，学生能够接受吗，该怎样牵引；活动的组织、设想与实际操作有没有出入，能不能达到预期目的；重点想这样突破，学生能否配合，突破得了吗；难点如此这般化解，是如愿以偿，还是事与愿违……这种种问题只有切切实实面对学生，而且把他们当成主体的时候才会出现。由于说课只是一种意念的操作，是在构筑理想化的课堂，因而它根本无须真正顾及教学的主体，既不会出现任何始料不及的问题，更不存在当如何去解决的问题。也许有人早已感觉到说课脱离教学实际的弊端，于是在说课之余加上片段教学的环节，但由于片段教学仍然只面对评委，所以除了无法解决因为脱离教学主体而产生的种种问题外，还增加了强把评委当作学生而到底不是学生的尴尬。

　　其三，说课有理论脱离实践的倾向。说课止于说，说得通就行，至于在教学实践中是否行得通，对不起，那是另一回事。于是说教法说学法丰富多彩，说依据从教育学心理学到生理学条条是道，至于诸法诸学究竟为说课而搬还是为教学实践服务，对不起，无可奉告，也无从查证，甚而至于一知半解地搬弄概念、堆砌术语以增加理论色彩，反正说课并没有“实践证明”的后顾之忧。说课要求说出上课的理论依据，使教者在备课时作深层次思考，让教学实践接受理论的指导，这当然很好；但是，如果没有反过来用实践加以检验，那么这种理论指导究竟有多大意义就很值得怀疑。

　　最后，我们再来看“说课评分表”。评分表分四个部分，除第四部分评基本功外，前三个部分评说课(“说教材”、“说方法”、“说程序”)被分解为15个评分点，赋分最多只有8分，最少也有3分。说课时间一般安排15～20分钟。显然，说者要想获得好成绩就只能按部就班，根据规定一一说去，不得越雷池半步，少说了扣分，多说了白说(时间也不允许)。在这里，并不要求说课者有什么突破，也不给创新教学留一席之地，因而说者只要多说几回，听者只要多听几回，便都会强烈感觉到说课的程式化，这跟当前鼓励创新的大背景格格不入，与致力打破传统教学模式的趋势相悖，不利于推动教学改革。

　　综上所述，我认为说课只体现备课这一个环节，并不具备考察整个教学过程的功能。说课已暴露出脱离教学主体、理论脱离实践以及程式化的弊端，不宜继续孤立地把评说课

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