研究状态下工作与反思教育

  教育教学本来就是教师的一种教育研究行为。在教育改革中，我们提倡在 研究状态下工作，以促进教学由低级的教育研究行为向高一级的教育研究行为转变。但研究状态下工作的涵义不仅仅局限于专门的、正规的科研项目研究，还应包括日常教学中的反思性探究。作为第一线的教师更应强调后者，并将在研究状态下学会教学具体化为在反思性探究中学会教学。强调在反思中学会教学，就是指要在探索反思中学会研究，养成勤于思考、勇于创新的习惯，努力做专家型教师。

    国家教育部“基础教育阶段现代学校制度的理论与实践研究”总课题组明确指出：“现代学校制度要引导学校和学校的校长把主要精力放在教学环节上，放在激励教职工和学生来共同提高教学质量上。” （2004《人民教育》17期《关于现代学校制度的含义、特征、体系的初步认识》）

    哈佛大学有句名言：大学的荣誉，不在于它的校舍和人数，而在于它一代又一代人的质量。质量，既是当今教育的生存与发展的动力线，也是生命线。而提高教学质量的一个重要环节就是，即时进行教学反思。反思就是总结经验，没有经验就没有认识；没有认识就没有行动的改进与提高。反思，既是行动研究一个过程的结束，同时又是一个新的过程的开始。正是在这种从反思到问题、到计划制定、到采取行动、到观察、再到反思的螺旋式上升中，教师的专业化程度在提升着，实践质量在提高着。
    一、反思教育的涵义
    反思：人类基于探究外部物质世界活动的经验来追寻事物本质和意义的内心活动。“反思教育” 就是教师以自己的教育教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，在实践中，研究自己如何教，学生如何学。在教中学，在学中教，在实践中反思　在反思中发展。

    二、反思教育的意义

    1、有利于促进教师自觉学习教育理论，督促教师从理性层面审视教学过程，整合调整自己的教育教学行为，在总结经验中提升理论素养。

    2、有利于教师自我激励和养成执着追求、积极探索的态度。

    3、有利于激发和唤醒教师研究和发展的欲望，锤炼教师的教学智能和技能的不断提高。

    三、反思什么??反思内容

    概括地讲，教师反思内容主要包括人和事两个方面。就人而言，教师应该反思个人成长经历和学生成长过程；就事而言，教师可以反思课堂教学和教育事件。

    具体地讲，一般指计划的反思、过程的反思、结果的反思等。

    1、计划的反思，也叫活动前的反思。在学校的教育教学活动中，制定计划是至关重要的一个环节，它既是教师一学期仍至一学年采取进一步行动的前奏，同时又是进行行动前对自身行为所做的系统审视和反思。它要求在制订计划的过程中，不仅要细化流程，更要关注计划的实效性和可操作性。如各年级备课组及教师在学校教学计划的基础上，针对重点班、平行班制定不同的教学计划，内容包括：教学目标、教学进度、教研课题、辅导学生措施、测验考试安排等。但计划不是一成不变的，行动总是和行动的情境结合在一起的，随着教育情境的变化和教师认识的加深，行动也是在不断调整的。教师在对行动所作出的不断反思与积累当中，就会对问题有新的认识，如每次单元测验后，特别是期中考试的质量分析会后，教师们对预先所作的教学计划必然会作适当的调整。这是认知成分的反思，在人的头脑中，大量的相互关联的有关事实、概念、概括和经验的信息被组织成一定的网络，成为图式，可以有效储存和快速提取，以便选择最恰当的反应策略，这是使得我们能够自动化地处理各种问题的基础。
     2、过程的反思；也叫活动中的反思。课堂教学中有精彩的瞬间，也有遗憾的片段，及时地总结反馈，能使教师在教学中形成反思的习惯，在反思中提高自我。课前反思使教师的教学设计建立在对经验与教训清醒认识的基础上，课中反思使教师及时解决课堂中的问题，课后反思使教师对自己的教学观念、教学行为和学生的表现以及教学的成功与失败进行理性的分析。

    （1）否定之否定问题。现代教学既是预设性的，离不开对教学活动的必要规划，同时又是生成性的，要求学习者主动参与到知识生成与价值建构之中，不再局限于既定的教材目标、标准答案；也要求教师根据学情对事先规划的教学方案动态地加以调整、充实，体现教学过程的开放性特点。所以实际的教学进程和效果有时是与教学设计的意图相一致的，但也难免产生两者不相统一的现象。这就对教师的实践智慧提出了很高的要求，其生成过程必然有得也有失，很有必要在过程中不断反思，加以总结和完善，所谓“教案是在课后完成的”就是这个道理。如我校为鼓励学生积极进争，设立了“群星榜”，目的在于以典型引路，激励同学们努力刻苦地学习。可设立之后，通过反思发现它并不完善，主要是上榜人数太少，又都是已毕业的学生，对在校学生冲击力不强。为此，学校在这项工作的过程中又新添了“争章夺星”这一活动内容。这是批判成分的反思，是一种否定之否定。它要求组织者或教师思考，在教育教学活动的过程中：教育目标是否合理、教育策略是否正确、预期的教育效果能否达到等。它促使教师在对情境理解的过程中，不仅要关注解决问题，更要关注提出问题。

    （2）互动生成问题。教师专业成长所面临的决不仅仅是一个新课程理念、教学模式的建构问题，而且还有一个已有的教学互动图式的解构问题。初始经验的优先性表明解构的重要性，没有解构，也就谈不上真正意义上的建构。日常惯习的不假思索、惯性运作，表明解构的艰难，反思的艰巨。新课程把教学看作是师生积极互动的过程，教学中师生交往多了，对话多了，出现一系列教师意想不到的情况自然也多了。面对这些生成的资源，教师需要从教学要求出发加以把握和利用，从而改变教学的前期行为，重新构建教学全过程。

    （3）预期目标问题。教学是不是达到了预期的设想目标？学生的行为等是不是产生了预期的变化？是教师在反思时需要着重把握的问题。教学总是有一定的目标指向的，总是要达到一定的知识、情感等方面的要求的。反思需要围绕这些内容展开，如有的课精心做了准备，效果并不理想，这其中必有原因；有的教师授课得不到学生的认可，教学效果始终不尽人意，这里边也是必有原因；有的课屡教不爽，已成定势，自我感觉不错，这同样需要反思。教师从反思中获得回馈，自我调节，有可能促成教学互动图式的转型，进而自我生成。我们所反思的任何教学体验已不再是原本，而是一种再造，一种建构，一种对原本进行了加工的文本。在学会教学的过程中，我们一直探索在自识与无知、敞亮与遮蔽之间，徘徊于会与不会的中间地带，并一再通过这种方式而获得一种内在的自觉，磨砺自己的意志品质，提升自己的精神境界，品味创造教学的乐趣。

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