教师专业化发展——理念与对策

   在西方，教师的职业训练早在中世纪的大学里就开始进行了。主要是对法律、神学和医学三科的教师提供培训。获得三科的“博士”头衔，就意味着有教学资格。Schoolmaster就被长期用作教师的尊称。但中等教育的教师训练却未相应地发展起来。17世纪义务教育在西欧各国的普遍推行，意味着教师量的增加和教师职业专门化的发展需要，加之学校教育制度的日趋完善，开始了教师职业的大发展。
  1685年法国天主教人士拉莎尔在里摩日首创师资培训学校，标志着西方国家教师职业向着规模化和专门化方向发展。教师的培养经过见习、准教师和正式教师三阶段训练。
  英国的师范教育开始于17世纪，1699年英国国教建立的“基督精神促进会”提出设想。后又牧师詹姆斯·塔尔伯特博士编写的《基督教师》（1707年出版）成为此后一个世纪英国教师的指南。28世纪由于缺乏合格师资，教师培训流行“导师制”（兰卡斯特创立）。
  普鲁士第一所师资培训机构叫“讲习班”，是有奥古斯特·赫而曼·弗兰克（1663——1727）在1706年创办的。学生16岁入学，主要学习将要执教的学科。后吸收瑞士教育家裴斯泰洛齐思想的影响。重视教法，重视理论联系实际。
   普鲁士的经验影响了美国教师培训机构的建立。1818年费城创办了一所为本市其余公立学校（初等）训练教师的模范学校。由约瑟夫·兰卡斯特（1778-1838）管理，推行导生制。19世纪40和50年代，亨利·巴纳德提出创办教师学院的建议。逐步形成了美国师资培训体制。
   进入20世纪后，为适应社会经济和科学技术飞速发展的需要，各国普遍加强了对具有新的教育思想、教育意识、知识广博、知识结构合理、教育能力强的教师的培养。采取的措施主要有：第一，提高教师的学历水平。初等和中等学校的教师普遍要求有具有本科学历的毕业生担任。第二，扩展师范教育中教育学科的门类，加强教育实习。如：在德国，教育学课程中设有普通教育学、普通教学论、教育社会学、教育人类学、教育哲学、教育史、比较教育学等课程。法国主张理论和实践相结合，既注重课程门类的增加，也重视教育见习和实习时间的延长。第三，开辟多种渠道加强教师的在职培训和脱产进修。现代教育对教师要求的不断提高以及教师自身成熟时间长的特点决定了教育的培养不可能通过一次职前培训就能完成。教师的在职训练受到普遍的重视。主要形式有短期的培训班、研讨班、定期的脱产进修班和学历层次提高班等。总之，教师职业越来越成为一项专门性强，从业人员需经过长期而严格的培养才能充任的职业。
  3，从数量到质量：教师专业发展运动的兴盛   
 20世纪80年代后，许多迹象表明，教师职业正朝着专业化方向发展。美国1980年6月16日《时代周刊》一篇题为《危急！教师不会教》（Help! Teacher can’t Teach!）引起了公众对教师质量的担忧，拉开了以提高教师素质，促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕。
    第一，师资人才高学历化;第二，师资培养体制一体化；第三，师资任用证书化；第四，教师发展终身化。

（三）教师专业化是中国教师教育改革的需求与方向
 第一，我国教育的改革发展要求教师队伍建设将从“数量扩张型”到“质量优化型”转变。一是因为教师学历合格率大大提高。1980-2000年，小学、初中、高中专任教师的学历合格率由49.8%、12.7%、35.9%、96.9%、87.1%、68.4%。二是普及九年义务教育的任务基本完成后，我国经济、教育发达地区开始提出普及高中阶段的教育发展目标。教师的学历要求提升。北京、上海、广东、天津、江苏等大城市和经济发达的东南沿海地区已经开始实施这样的教师学历规划：小学教师大专化，并向本科化方向迈进，初中教师本科化，高中教师硕士化。国家也倡导：具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科的层次。经济发达地区高中专任教师和校长中获得硕士学位者应达到一定的比例。
    第二，我国中小学教师供求关系出现重大变化。到20世纪末，随着我国人口数量的变化和义务教育的普及，小学学龄人口逐步呈明显下降趋势，初中学龄人口也开始下降，高中阶段的学龄人口开始进入高峰阶段。由于社会经济因素和教育人口的变化，教师的供求关系发生了两方面的重大变化：一是教师供求关系由过去的绝对的卖方市场开始转变为买方市场，教育部门录用新教师有了一定的选择余地。二是结构性变化。2004年，全国小学专任教师563万人，初中专任教师348万人，高中专任教师119万人。如果按照现行较高的班额、班师比和生师比标准即低水平的师资需求匡算，预计到2010年，将有部分小学和初中教师富余；如果按照较低的班额、班师比和生师比标准即较高水平的师资需求匡算，小学、初中教师将有一定缺口，数量补充与质量提高的矛盾并存，但主要矛盾将是质量问题。高中需新增100万左右教师。教师供求由总量不足转为结构性矛盾。教师质量问题突现出来。整体上提升教师学历显得十分迫切。教师教育将由满足中小学教师数量需求向质量提高转变。
   第三，我国基础教育课程改革的需要。为全面推进素质教育，2001年6月8日教育部颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》草案。基础教育新的课程体系在课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有所创新和突破。新课程不仅要改变学生的学习生涯，而且也将改变教师的教育教学生涯。当前，基础教育课程改革的趋向主要集中在以学生为本、强调基础性、强调对青少年学生的人文和道德的教育、强调综合性、强调个性化和多样化、重视信息技术功能的发挥等六个方面。从课程改革的发展趋向中，我们不难发现，现代教育对教师的要求发生了很大的变化，这种变化迫切需要教师树立科学的教育理念，适应综合性教学、研究性教学、实践性教学的新要求，提高将知识转化为智慧，将理论转化为方法的能力。新课程不仅将改变学生的学习生活，也将改变教师的教育教学生活，课程改革给教师带来的压力和挑战是可想而知的。

第四，我国目前具备了教师专业化发展的基础：
   第一，中小学教师有着良好的学历提升的路径。从1997年开始，我国开始了教育硕士学位的试点工作。为中小学在职教师的学历提升和专业发展提供了很好的路径。
   第二，大学扩招提高了中小学教师的学历层次。全日制高等学校招生人数从1998年的108万人发展到了2004年的447万人，各类高等教育在学人数超过了2000万人，毛入学率达到19%，步入了国际上公认的高等教育“大众化”阶段。教师教育作为高等教育重要组成部分，必然有了良好的发展机遇和条件。中小学教师的学历层次也将随之而提升。

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