教师专业化发展——理念与对策

     1．教师成熟发展阶段论
       持这一派观点的研究者深受莎佩尔（Super，1984）生涯发展理论的影响。他认为可以用年龄来作为人生发展阶段的划分依据，每个阶段有不同的发展任务。第一阶段为成长期（出生14岁）这一时期的发展重点除了身体的成长和养育外，也包含个人对世界（家庭、学校与社会）的认同，形成自我概念，逐渐增强处理外界事物的能力。第二阶段为探索期（15-25岁）这一阶段发展的重点是依据个人的兴趣、爱好、能力与机会确定职业取向与生活类型，并具有在职业和生活不适中能正确评估自己和调整适应的能力。第三阶段为建立期（26-45）此阶段为个人工作生涯的正式开始，其发展的重点在于获得事业上的成功以赢得他人的尊重和各种提升。第四阶段为维持期（46-65岁）这一阶段的发展视个人的生活适应、生理与心理的情况而定。主要的发展任务是在维持已有的工作业绩上，依据时代发展的要求，对自己的工作进一步地革新、创造和完善。第五阶段为撤离期（65死亡）逐渐停止原来的工作，转而向家庭、休闲和社交等方面发展不同的角色。同时，莎佩尔（Super）还认为在人的成长、成熟和发展中还必须扮演好各种不同的角色，这直接关系到进一步的成熟和发展。每一阶段都有其显著角色。成熟阶段是儿童；探索阶段是学生；建立阶段先是家长，而后是工作者；维持阶段学生角色会再出现；撤离阶段工作角色中断，休闲者的角色份量逐渐增加。

    福勒和布朗（Fuller & Brown 1975）以教师所关注的事物作为研究对象，通过访谈方式研究教师。从所获取的资料中指出：一个教师的成熟发展必须经过四个阶段：

  （1）．教学前关注阶段。此时，教师为学生身份（师范生）。关注的是如何成为一位好教师，并且希望能适应教师工作。由于尚未接触实际的教育工作，面临实际教育情景，故对于教师的角色仍处于想象阶段。

  （2）．早期生存关注阶段。此期是指刚刚进入教育环境，初次任教阶段。由于实际的接触与教学前的想象尚存诸多的不一致，教师处在一种冲突和压力中，在此阶段，教师主要关注的是如何熟练自己在职前阶段所学习到的教育原理、原则；如何增进教学能力；如何熟悉教学内容以及班级管理技巧。这期间，能否得到领导的赞扬、同事的认可、学生的尊重、家长的满意是能否顺利渡过这一阶段的关键所在。

  （3）．教学情景关注阶段。此阶段的教师开始将注意力转移到教学情景中的种种问题和限制上，他们关注学校能否提供他们教学上所需的资源和条件。但他们所关注的仍是他们在教学情景中的教学表现而非学生的学习需要与兴趣。

  （4）．关注学生发展阶段。此阶段的教师，已能自如地把注意力从自我身上转移到学生的学习需求和发展上。经过前三阶段的发展，他们已能适应现实的教学情景和本身的工作任务。因此，他们更能够专注于学生的心理和学习成果。

    后来的学者如杰而克（Gehrke 1976）依据其对教师的研究指出，新教师所重视的是“自我”和“生存”两部分，直到适应教学情境之后，才会产生“角色转换”，真正发挥专业的教学能力和态度。在角色转换期间，教师所需要的是尊敬、受喜爱、归属感和能力，而这些基本需求则会影响教师的自我知觉、角色理想以及和他人间的角色关系。经过角色转换后教师会依据教学情境的需要，确立适合教学环境和自身条件的教学方法，并会努力寻求专业发展的机会。

    2．教师成熟发展循环论

    此派论者用动态的、多因素和多途径的方法来说明教师成熟发展的情形，特别是极为重视教师发展中各种环境因素和自身因素间的相互作用和影响。此派论者认为阶段论尽管对教师个体发展的阶段性和周期性发展情形有一定的说法力，但却无法解释影响教师发展相关因素的复杂性。他们认为发展不单是个体的事，它牵涉到发展个体在环境中所面临的种种社会的、环境的和条件的变化及其作用。而且发展也并非是静止的、一成不变地重复生物个体的生命周期现象，更包括一种动态的、复杂的与外界相互作用的认知、同化模式。这一派的主要观点是：社会经济地位或条件是决定教师发展的决定性因素，尽管教师个体的职业兴趣、态度在其发展中有着重要作用，但是社会情境和机遇往往决定和左右着教师发展的方向和自我实现的程度。换言之，教师的发展走向完全视社会情境而非个体兴趣而定。菲斯勒（Fessler，1985）运用社会系统论的观点提出了教师发展的循环论以解释教师发展的特性。所谓循环，即认为教师的发展轨迹并非是一种直线式的阶段模式，而是一种具有可循环的、可重生的发展系统。教师的发展是个人环境（家庭影响、成长经历、重要事件、个人气质和个体经验等）；组织环境（学校自然环境、人际环境、专业组织机构、管理风格和社会期望等）和生涯环境（职业引导、能力建立、职业热情、生涯挫折等）相互影响和作用的结果。

    循环论改变了教师发展的直线式解释观，注意到了教师职业发展的多方面因素的影响，较为完整的、全面地揭示了教师职业发展的特殊性和复杂性。

    3．教师自我发展论

      这一派的观点是在劳温基（Loevinger,1966）自我发展理论的基础上形成的。劳温基结合哲学、人本心理学和人格发展理论提出了自我发展（ego development）理论。她以人的自我观念的形成和人格的发展为研究的中心。尽管她并不完全赞同观念和人格的形成以年龄阶段为划分依据的观点，但她仍认为观念和人格的发展有一定的阶段性、层次性和连贯性。她认为自我发展共分十个阶段。

 （一）前社会期。呈现婴幼儿的特征，需要依赖他人的养育与照顾。

 （二）冲动期。与他人主要是依赖与探索的关系。对自我的感觉来自于身体器官的冲动。

 （三）自我保护期。极度自我中心，其行为反应虽不完全取决于冲动，但却追求立即的快乐与冲动。

 （四）转折期。个人逐渐能自我了解，且认同外在的规范。

 （五）顺从期。顺从他人的意愿且符合他人的要求，并寻求一些能为他人所接纳的行为。

3、心理发展阶段论
心理发展阶段的划分把教师当作严格成年的学习者来看待，其分析是建立在认知理论、概念发展理论及道德判断等理论的基础上的。代表：利思伍德（K.Leithwood）把发展分为四个阶段：
第一阶段世界观非常简单、坚持原则、相信权威；
第二阶段主要表现为墨守成规；

第三阶段有较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的多种可能性；

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