教育科研提速幼儿教师专业化发展

教师专业化是“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”。教师专业发展的目的不是“灌输”理论知识，关键是要“发展”、“唤醒”教师已有的“缄默的”教育知识，从而激活教师专业发展的自我愿望。而这种缄默的知识和经验是教师在教学实践中、在教育研究中、在与同事的交流和学习中形成与发展的，并在很大程度上决定着教师专业化的方向和速度。因此，做“研究型教师”不仅是世界范围内一种新的理论趋势，也正在成为幼儿教师必然面临的现实要求。作为省级示范园、省幼儿教师继续教育示范基地，我们坚持以《纲要》为指南，以科研为载体，引领教师向专业化迈进。

一、教育科研促进教师专业角色确立

“教师即研究者”蕴藏丰富而深刻的内涵，要求教师以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的教育行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。新《纲要》倡导“形成合作的探究式的师幼关系”，教育研究有利教师重新定位专业角色，完成角色确立。

●让教师成为学习者 学习不仅是教师吸纳新知识的重要途径，更是专业成长的不竭动力。人类进入新的世纪，终身学习应该成为也正在成为教师自主的需要和习惯。这里指的学习不仅仅是书本的学习，还包括工作过程中的学习，生活过程中的学习，教育孩子过程中的学习。我们提出“蹲下身来，聆听童声”，其目的就是要求教师能真正地走进童心世界，聆听孩子的心声，真实地捕捉每一个有助于理解孩子的线索，破译儿童世界独有的语码，理解与学习“儿童的理论”。

●让教师成为思考者 波斯纳曾指出，教师成长的简要公式为：经验+反思=成长。所谓反思是指教师对自身教育观点及行为的认知、监控、反馈、调节能力，教师通过重新审视自己的教学思路，并积极探索新思路、新策略来解决面临的问题，从而获得专业水平的提高。有利于增加教师的理性自主，使教师对教育实践有更多的自我意识，也有利于教师更为主动地参与教学和发展专业技能，使自己的成长始终保持一种动态、开放、持续发展的态势。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，其发展将大受限制。

●让教师成为支持者 新《纲要》指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境”，凸显了幼儿教育自身的特点，强调通过创设健康、丰富的生活和活动环境来帮助孩子学习，孩子在生活中发展，在发展中生活，因此我们要求教师努力为孩子创设和提供各种丰富的学习、活动的机会和材料，积极鼓励孩子操作、探索和与人交往，激发主动学习的态度与愿望。重视师生间的情感交流，建立起积极的情感支持性环境和进行充分的情感沟通，启发孩子“内驱力”，引导他们主动投入、积极参与、发挥潜能，全面提高综合素质、不断张扬个性品质。

●让教师成为促进者 要求教师以自己的专业能力促进孩子的发展。孩子身心发育成熟度较低，其能力、品质更多地是作为潜质存在，孩子的发展很大程度上依赖于教师的有效教育行为，教师要积极地、有效地参与到孩子的活动中，成为“平等者中的首席”，“从容应对孩子抛过来的球”。作为“合作者”，教师应该和孩子在彼此感兴趣的问题上聚焦，与孩子们进行经验的交流、情感的共享、智慧的碰撞。因此，我们提出教师要与孩子合作，做孩子支架，为孩子助跑。

二、教育科研是是教师专业化成长的“助推器”

教师专业化是一种动态的发展过程，需要通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。教育科研是联结理论和实践的桥梁，是学习和探究的有机结合，是加速教师从“经验型”向“研究型”转换的最佳途径。教师要实现自己的专业快速发展，必须结合教学实际开展教育科研，采用适合自己特点的科研方法，选择有个人优势的课题，制定切合实际的研究方案，求真务实地开展研究工作；在学习中了解前沿的知识，在实践中掌握科研的方法，在反思中寻找教学的规律，在交流中形成教育的共识。

●构建学习型团体 教师的学习也同孩子的学习一样，不是靠外部的灌输，而是在自己原有经验的基础上，不断探索、研究、发现，不断吸收同化各种信息，从而建构成“自己的”教育理念，形成教育能力的过程。只有建立与他人的合作交流，才能收到最佳的效果。我们的做法是：先选择那些乐于研究、善于合作、素质良好、求真务实的骨干教师组成研学共同体，根据每个人的特点明确角色定位，优势互补，形成合力，努力培养，精心打造，然后让其他教师分层分批直至全员跟进。要求教师以一种开放的心态吸纳其他教师的教学经验与成果，内化为自己的思想，转化为具有自己特色的教育实践；通过教师之间的交流、切磋、互动，提升自我的研究水平，形成群体的坚强合力；充分利用网络，实现跨时空、跨区域、跨学科的资源共享。

●研训结合，务求实效 观念的更新需要扎根于实践。我园坚持把园本教研工作的立足点放在教育教学实践上，注重结合本园实际及《纲要》精神，从教师存在的问题入手，积极开展研讨，寻找最佳教育策略。如 “探索性主题活动中教师的角色定位”、“面对爱插话的幼儿”、“幼儿不愿意参加区域活动怎么办”等等。由于话题来自教师关注、困惑的问题，针对性、实效性强，研讨的积极性高，教师们不再把目光锁定在问题的表面，而是通过问题反思自己当前的教学行为，分析孩子的行为动机，解读孩子的心灵世界，教师的教育观念、教学行为正在悄然转变，《纲要》的新思想、新理念已渐入人心。

●案例反思 教师只有敢于对自己的教育提出质疑，挑战自己，才能促进自身专业水平的快速提高。如围绕“教师专业角色转换”和“优化幼儿教育方法”两大问题组织教育反思：第一层面，个体性的反思行为。这是每个教师自觉进行的最直接、最主要的反思行为，其效果也最明显。要求教师结合新《纲要》新理念从整体上反思，对发现的问题、有关事件、自己的感想等进行提炼和概括，适时适度地调整教育行为。如在同一教学情境下，有的教师能敏锐地捕捉到孩子学习的兴趣点或闪光点，很好地加以利用和开发，而有些教师则惘然不知所措。这就需要教师在实践中“亲历”和积累，并在反思中提炼、升华，最终转化为教学的智慧。第二层面，群体性的反思行为。即开展以课堂教学案例评析为主要内容的反思活动，通过剖析、反思、互动交流，互相启迪，不断进行思维碰撞，借鉴他人的经验，转变教育行为，提升教育理念，提高教学能力与反思能力。这样从实践反思中继承与发展，从继承发展中开拓创新，从开拓创新中再实践反思的循环保证了我园的可持续发展。

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