师幼互动：在大班语言教育活动中的探究 幼教论文.doc

中心幼儿园  柯楠

【摘  要】 传统的幼儿语言教育总是根据一定的目标选取内容，有计划、有步骤地实施，教师总要对所学习的语言知识准备各种各样的材料，结果往往累了教师，忽视了幼儿的兴趣和需要、参与权利，使幼儿在学习中处于一种被动的地位。而现代倡导师幼互动的语言教育，标志着教师外显的教育手段，在语言教育活动中,从内容的生成、环境的创设、活动的过程等方面得到充分的体现和作用。

【关键词】 幼儿语言   教育活动   师幼互动

现代师幼关系倡导师幼互动。师幼互动是指教师与幼儿之间相互作用、相互影响的行动和过程，师幼的良性互动既标示着教师外显的教育手段与过程，又产生影响幼儿行为发展的教育结果，同时还反映出教师内隐的教育观念，即师生民主平等的观念。在深入贯彻《纲要》实施课题改革的今天，师幼双方互动非常重要。大班年龄段的幼儿，他们在语言表达、词汇积累、倾听、理解等方面已有一定的经验，生成新的语言教育活动的可能性更大，为了与幼儿共同创设语言教育活动环境，在倾听、理解和表达、阅读方面有更进一步的提高和发展。

一、语言教育活动内容生成时的师幼互动

传统的语言教育内容总是根据一定的目标选取内容，有计划、有步骤地实施，教师总要对所学习的语言知识准备各种各样的材料，这样的结果往往是累了教师，忽视了幼儿的兴趣和需要，忽视了幼儿的参与权利，使幼儿在学习中处于一种被动的地位。所以在预设幼儿发展最低目标的前提下，教师在幼儿充分互动，有意、无意的形成了一部分活动的内容，让幼儿主动参与语言活动，成为语言的主动建构者。

1、偶然情景互动中生成的活动内容。

心理学家皮亚杰提出发展的学习理论认为，在语言教育中，儿童是自然地获得语言，而不是经由正式的教学。记得有一次分发的报刊时，有的幼儿发现故事“卖火柴的小女孩”有三种故事结尾很有趣，有的谈论作者“安徒生”；还有的说“我家有安徒生童话选”，老师也以自身的投入，仔细的观察，适时的询问，发现了大家的喜爱，了解孩子们对童话故事的掌握程度，基于幼儿的兴趣，且“童话故事”的“延展性”、“开放性”和“创意性”，也是欣赏不同文学作品的手段之一，于是“我喜爱的童话故事”的小主题活动悄然生成，“我喜爱的童话故事”的主题活动使幼儿的文学知识得到了丰富，文学素养得到了提高。因此，情景的互动虽偶然，但只要教师能及时捕捉到幼儿的兴趣点，就能生成具有教育价值的活动内容。

2、整合已有知识的互动中形成的活动内容。

整合已有知识是指对自己所学习过的知识进行回顾，进行合理的利用、延伸，使之形成新知识的铺路石或新知识的起点。如谈话“我爱我的幼儿园”之前，引导幼儿发现、寻找幼儿园的美及特别之处，能动用各种工具收集材料，找出曾经照过的照片，或画过的图画，加快自己在幼儿园读过的几间教室，学过的什么本领，有趣的几件事等，当幼儿具备了充分的感受和经验后，组织幼儿谈话“我爱我的幼儿园”，大家都能比较专注倾听同伴的谈话，在谈话中幼儿能积极主动的参与，不管是集体的或是自由组合的交谈。在此基础上，老师引导大家扩展谈话的范围“如果你是设计师，你想把我们的幼儿园设计成什么样子的？有什么与众不同的地方？”幼儿向大家介绍设计的图纸上幼儿园的特色，整合过程的互动能给幼儿的思考和言语的发展下一定的空间，促进语言活动内容的有效形成。

二、语言教育活动环境创设上的师幼互动。

语言教育环境的创设过程并不是单存的过程，教师与幼儿互动创设环境是贯穿于整个活动，不仅生成的活动内容需要这种互动，而且活动过程也需要这种互动，互动后创设的环境可以让幼儿获得更深刻的体验。

1、师幼互动下良好心理环境的形成。

心理学的研究表明：如果母亲在场，会使幼儿感到足够的安全，能在陌生的环境中进行积极的活动。所以尽量使教师与幼儿之间形成良好的、安全性的、母亲般的依恋。如在活动的各个环节以朋友的身份与他们交流情感与看法，多用“你给大家表演一下，好吗？”“不错，比上次有进步！”“加油！”“你觉得应该是谁？”等启发性语言，给幼儿营造宽松、温暖、鼓励的氛围，随时接纳幼儿合理的意见和建议，赏识幼儿在语言方面不同的优点和进步，建立双向、平等、民主新型的师幼互动观。

2、师幼互动下丰富的物质环境的创设。

幼儿学习的主动性深受周围环境的影响。当幼儿深入到与语言内容相一致的情景中后，往往表现出对学习内容的极大兴趣，其创造想像的热情也极高，这是因为幼儿接受了来自特定环境的刺激。如“我爱我的幼儿园”的小主题中，幼儿愿意用不同的方式收集“我喜欢幼儿园的……”，幼儿的想法很多，教师提供数码相机、图画纸、笔、能上网的电脑，只要是幼儿想到的，老师都尽力的满足他们。幼儿看到自己拍的照片，画的图画，上网收集到有关资料都很激动，议论纷纷，老师鼓励幼儿所表达的不仅是所看到的情景，还能把自己的喜欢的原因说出来。个别幼儿建议“把图片、相片做成各种各样的图”，贴在老师特意把教室留出一个展示区上，有个孩子建议要贴“我爱我的幼儿园”的字样，字样贴出后，有的幼儿发现楼层混乱，于是在组织大家谈话时，有意识的把小朋友的发现提了出来，问大家“一楼、二楼三楼都混在了一起，怎么办？”大家想了许多的办法，有个小朋友说：“把相同的楼层放在一起。”“还有一个幼儿补充说要标上一楼、二楼和三楼。”于是调整楼层并编楼层等思维问题成为了幼儿关注的又一个焦点，为幼儿以后想随时添加、舍弃，生成新内容提供了方便操作的平台。幼儿在自发形成的“我爱我的幼儿园”的展示区里指指点点，老师请幼儿介绍自己选择的是什么地方？为什么选择这个地方？有的却不理会老师的询问，自个在说自己拍照时的取景经过，老师就扮演听众，仔细的倾听。老师还请大家辨别全班幼儿照的、画的、或下载的，是幼儿园的什么地方？自己是怎么知道的？幼儿会说出自己仔细观察到的“证据”，还有的幼儿会对自己的作品提出更局势稳定的要求，老师请他们说出更改的理由。幼儿随时可以在展示区前想说什么就说什么，在幼儿自发创设的这样一个能使他们想说，敢说，喜欢说、有机会交流的环境中，创设了运用语言的机会，提高了论辨的能力、促进语言表达的流畅性，不断的丰富充实着活动的内容，在环境的创设过程中激发相互交流、主动学习，积极与环境应答，发挥个人才智的空间，真正体验到环境创设过程中的乐趣，为活动过程打下良好的基础。

三、语言教育活动过程中的师幼互动。

语言教育活动过程是在内容生成和环境创设的基础上顺利开展而成的，师幼互动是过程中倍受关注的一种互动方式。它的方式多种多样，有科学、巧妙问答式的互动、有重视个体差异的互动、还有幼儿之间合作型的互动。

1、精心设计问题，设置问题坡度，引发互动。

幼儿真正的主动探索和学习是从意识到有问题开始的。幼儿有了疑问并产生想寻找答案的愿望，主动性的发挥才进入真正的准备状态。根据不同语言活动类型的需要，精心设计问题，提供有效的互动载体。例如在故事、看图讲述中教师改变了提问策略，多角度设疑，启发幼儿思考，开阔幼儿思维，使幼儿充分地发挥想象、扩展思维，积极大胆地表达，故事《小猪中弹了》教学中，我们只讲了故事的前半部分，并设计了一些问题情境，“故事中有谁，请在图片的答案中打勾”每个幼儿觉得问题很容易回答积极。当问题“小猪死了吗？它为什么会中弹呢？”“子弹是什么做的？小猪中弹了为什么还会笑？”问题具有一定的难度，幼儿需要经过回忆故事方能答出。类似“小猪如果没有碰到小狗，那又会是怎样的？”就需要具有一定的想象力，逻辑判断能力，语言组织能力方能回答……教师开放式的坡度问题的提出拓展了幼儿思维的空间，激活了思维的火花，孩子们说得多，讨论得多，老师随时接纳孩子任何奇特的提问和答案，并均持鼓励、肯定、欣赏等态度，同时根据幼儿的认知水平进行解读与推测，针对不同情况进行适宜的回应，如重复、提炼、反问、追问等，在这师幼互动过程中，幼儿的创造性思维和主体意识得到充分地发挥。

2、关注幼儿的个体差异引发的互动。

教育家马卡连柯曾说：“要重视个别教育，特别是幼儿的个别差异和因人施教，世上没有一模一样的孩子，每个孩子都有他们的个性，教育孩子没有固定的方式。”这也说明幼儿的语言发展同样存在差异，如何让不同语言表达能力的幼儿有不同程度的发展，作为教师可以从教学形式的改变、加强对幼儿的关注与观察，采取不同的引导方式，实现积极有效的师幼互动。

（1）分组教学

以往的集体活动中，由于幼儿人数多，要顾及良好的课堂教学秩序，又要反馈每个幼儿的活动情况，往往顾此失彼，分组教学提高了幼儿个体与教师的交流频率，为师幼互动提供了机会。例如在以前的语言活动中，由于孩子能力的差异，人数过多，当老师提出一个问题后，通常是能力强的幼儿积极回答，能力弱的幼儿失去思考和解答的机会。同时由于时间的约束和其他一些无关刺激的干扰，真正能进行师幼互动的机会不多甚至没有机会，分组教学后，幼儿人数少了，无关刺激相对减少，每个孩子都有表现自己的机会，教师可以充分关注到每一个孩子，捕捉到每个孩子的情况，及时调整教学方案，在反思和实践中提高活动质量。

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