对科学问题的几点思考

为什么会出现这种情况呢？我们认为，真正的科学问题只能由学生在活动中遇到不解和矛盾时自己提出来，不应该，也不可能在教师的追问下“逼出来”，在教师的追问下“逼出来”的问题，“我想研究……为什么”，或“我想研究……怎么样……”，往往是些脱离实际体验的问题，和学生在活动中遇到困惑和矛盾自然而然地产生的问题，有着本质的区别，其对学生的吸引力，学生探究这些问题时的积极性等肯定都要大打折扣。科学问题由学生从活动中提出来也和科学学习以直接经验为基础是相适应的。事实上，反复追问的结果往往是引来五花八门的“我想研究……”的回答。而“提出科学问题”只是科学探究的第一步，这一步是在一个不断循环的过程中完成的，需要学生在活动的过程中不断发现新的矛盾，从而提出新的问题。教师刻意设计很多现成的问题，或是在活动前“逼”学生提问题，都是没有成效的教学设计。
那么，怎样让学生在活动中提出问题，提出有价值的问题呢？
大家都知道，矛盾是问题的母体，首先，我们教师要善于给学生设置困惑和矛盾，尤其要在学具的设计中注意挑起矛盾，一套有结构的材料可以点击出学生提问的思维火花。常言道“巧妇难为无米之炊”，材料对于科学课来说是不可或缺的。我们来看看下面的两个例子：
例4：一位老师在上《世界的人口、人种及语言》一课时，用多媒体导入：一个个不同肤色、不同国籍的人分别用自己的母语向大家问好。然后教师问学生：大家有什么发现？有什么要问？学生迫不及待地说：世界上大概有多少种语言？哪几种语言说的人最多？说不同语言的人分别住在哪里？他们长得有什么不同？语言有什么作用？……
例5《电路出故障了》：教师先出示一套完好的电路元件，请两位学生接亮了灯泡，然后通过课件演示了电路中电流的“流动”情况。接着出示了一组有问题的电路元件，两个学生接来接去接不亮，这是怎么回事呢？大家的注意力一下子就集中到这个电路上了，老师话音刚落，下面大学生早就按捺不住，给上面的同学支招了：是不是灯泡坏了？是不是开关坏了？是不是电源没电了？是不是导线1坏了？是不是导线坏2了？是不是……
由于教师设计的这两个情景极大地激发了学生的好奇心和探究欲望，所以学生提问的积极性非常高，而且提出的问题针对性也强。其实要学生研究和发现一个适合探究的问题至少应具有两个条件：即这个问题必须是一个需要学生进行解释并且能够为学生所解释的问题；这个问题必须能激发学生的好奇心和探究欲望。而上面的这两个案例中由于教师在材料的设计、呈现时机等方面做得较成功，所以引导学生提问也较成功。
其次，对要探究的科学问题，要使学生明确、清晰。前面讲到材料的不可或缺，这里要注意的是材料的结构性。材料并不是多多益善，应层次分明、典型、可实践。所谓有结构的材料是指各个材料之间、材料与教学内容和教学目标之间具有紧密的联系。教师可以通过材料的选取、组合以及呈现给学生的次序帮助学生提出问题、学生面对有结构的材料，会产生活动的冲动，产生科学的问题，而对无结构或松散的学具，学生往往会陷入迷惘之中，如果教师一定要逼他们提出问题，也只会产生一些杂乱无章的问题。以认识空气这一课为例，我们中国的老师往往用气球，针筒，打气筒，气枪等材料，而美国的老师却用了一个普通的纸口袋。两者的差异是什么呢？学生在活动中会因为材料的多种原理或更明显、更吸引他们注意力的构造，忘了或不注意原来教师设想的科学问题，而去探究气球的奇妙、气枪的工作原理等，这样，目标变了或不明确了，科学问题也就不明确了。事实上我们的活动材料只有围绕着合适的，明确的目标设计时，学生的问题才会不分散，良好的活动设计（如通过所给材料的引导），我们教师完全能控制学生的问题。

三是教师应重视引导学生对科学问题进行整理。在当前的探究学习活动中，我们教师启发、引导学生提出问题的意识已明显增强，但不注意引导学生对自己提出的问题进行必要的整理。有的教师为提问而提问，对学生提出的问题简单处理一下就武断地确定要研究的问题，这无疑是对学生心理的一种伤害，长此以往学生就会丧失和改变提问的兴趣和习惯。从客观上来看，学生提出的问题应该没有优劣之分，尤其是在被验证或实践之前，学生能提出问题，至少说明他积极地参与了，认真地思考了。如果我们教师不去真诚地维护、激发学生的这种状态，如把符合自己意图的问题列在黑板上，而对不符合的就置之不理，或一听到自己心目中的问题，语调就一下子提高了八度，双眼炯炯有神。（事实上，我们有相当一部分的教师平时，包括上公开课时都是这样的。）无形中，学生的思考积极性就受到了伤害，降低了他们提出问题的热情，教师自始至终的中立态度和欣赏姿态，对学生来说是真正体会提问乐趣的基础。
让学生提出一些科学问题，实质上是为了促进学生思考有选择性的提问的能力，学生往往表现出极大的热情，提出的问题很多，如《马铃薯在水中是沉还是浮》一课中，讨论到马铃薯的沉浮到底与什么有关时，学生的回答有：
A：是不是和水的多少有关？
B：是不是和杯子的大小有关？
C：是不是和马铃薯的大小有关？
D：是不是和水里有没有杂质有关？
E：是不是和放下去的马铃薯的干或湿有关？
F：是不是和马铃薯的重量有关？
G：是否和马铃薯的形状有关？
H：是不是和水里的脏东西有关？
傪……
但这些问题很杂，也过于细小，这时，教师就要引导学生对提出的问题加以适当的整理，把这些过杂、过细的问题通过分类加以集中，变成几个有较大研究价值的问题，便于学生进一步研究，其实这里的好几个问题都是交叉或相容的。通过分析、整理、概括后，可以引导学生对自己提出的问题进行分类，让他们说说提出和确定研究这些问题的理由（意义），使得他们养成一个习惯，提出问题的时候考虑“为什么”。再让学生分组选择一个最想研究或是认为最有研究意义的问题，从不同角度用不同方式进行研究，研究的价值性增强。教师还可以提出一些建议或 “友情提醒”等，引导学生选择其中一个问题进行研究，促使学生进行深层次的研究，使活动更深入，更有意义。因为让学生提出问题的目的并不仅仅是为提问而提问，主要是为了让学生心中有一个价值判断的实践，通过一次次的提出问题，选择问题，使学生不断积累提出问题和发现问题的感性认识，逐步形成科学的价值观。
三、应该研究“开放的问题”还是研究“封闭的问题”？
初看这个标题，有的老师可能想都不想就说：当然是开放性的问题好了，不是说开放的问题可以培养学生的发散性思维吗？的确，强调开放性是科学课程改革的基本理念之一，作出探究活动的起始阶段，“提出问题”阶段，鼓励学生提出一些开放性的问题，有助于教师了解学生的思维状态，有利于挖掘学生思维的潜能。就像前面提到的几个例子中一样，学生可能，也可以提出许多发散的问题，但真正进行探究活动时，作为科学活动的引导者、支持者、帮助者、，教师应引导学生对这些问题进行分类、整理，把“开放的问题”分割成一个个“封闭的问题”，使学生研究起来不再感到迷惘。我们来看这样的几组问题：

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