交给学生自主建构探究活动的权力——两堂小学科学课的反思

在案例2中，我们见到教师已经意识到了这种责任和义务，将探究过程的设计交还给了学生，但依然难以突破课堂教学中学生是否可以（有权力）产生偏离的局限。因此在本例中，教师通过建立标准的方式将学生的探究活动控制在一定的范围之中。我们有必要思考在探究中，放手到何种程度才真正适合小学科学探究的需要？教师教学的霸权的底线应该维持在哪里？学生是否有充分的权力和责任坚持自己的思想观点与行为体系？在规范学生行为与自主建构之间教师应该如何取舍与调和？这应该是《课程标准》既将科学探究定义为学习的方法，又将其定义为教学内容的本质所在。

3、如何突破教材的局限？

现实中的教师往往将自己定位在教材内容的执行者的角色上，教学设计的目的是通过最佳的途径将教材蕴含的目标最大程度地影响学生，同时还必须面对社会普遍标准的评价与批判，这就导致牺牲了学生真正像科学家一样进行思考与实践的权力。

一个理想化的探究过程应该是学生发现问题，并积极主动投身于研究之中的过程，教师只是提供一些支持和帮助，并对学生的思维进行提升，帮助他们进一步提高。例如，在发现见不到阳光的豆苗是黄色时，学生提出在阳光晒多长时间它们会转变成绿色的问题，教师抓住这个一点，提出应该如何研究和设计方案的问题。各小组在讨论之后选择了将黄色豆苗置于阳光下，每过30分钟照一次像，每过30分钟与绿色色卡纸进行对比，每30分钟采集一次子叶做标本等方案。通过活动学生了解了阳光对对植物变绿的影响过程，并提交了观察记录作为证据。但在事后的讨论中，学生发现采集在标本中子叶颜色是不稳定的，并不能记录和反映事实的情况，促使学生进一步考虑到阳光的强烈程度，季节的不同等变量也会对研究的结果产生影响。

从上例与案例2可见，科学探究中教师必须交给学生发现、设计、活动、表达、展示、反思的权力。在此过程中，教师要做好学生会遇到问题，会兜圈子，会走弯路和错路的准备。当摆脱了传统教材观、价值观、评价观的束缚之后，教师最大的挑战不是设计多么巧妙的实验过程，而是如何在不动声色中向学生呈现出一个个的问题和任务，让学生拥有建构的权力，明确责任和角色。也许最终我们会说：我没有教他们，他们既然学得更加出色了。

当然，教别人自己做，比教怎么做更难。但这是探究学习的本质和核心，也是教师义不容辞的责任。

参考文献：

任长松．探究式学习：学生知识的自主建构．课程·教材·教法2004（1）：37-42

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