“好”与“坏”，评判课堂的天平该“除锈”了！

 “好”与“坏”，评判课堂的天平该“除锈”了！

自古以来，天平象征着公平，代表了评判好与坏的权威。评课标准正是评价一堂课是好是坏的天平，长期以来，这架天平引领着上课的规范，一定时期内推动了教育的发展。但是，“变是永恒的，不变是相对的”，在新一轮教育改革的春风吹遍神州大地之际，再沿用这架老旧的天平，显然会造成越来越大的“误差”。为了能融合新的教学理念，以全新的思想去评价课堂教学，这架天平到了该“除锈”的时候了！

时代在进步，教育更要不断发展。传统的侧重于教师表现的课堂教学评价已逐渐显现出了不适应性，“教师的仪表仪态、怎样设计教案、怎样复习旧知识、怎样导入新课、怎样讲解新知识、怎样写板书、怎样突出重点和难点、怎样把握教学节奏等等”已成为了一个机械的定式，使教师不敢越雷池半步，否则，“失败”两字就是给予的评价。然而，这样的评价忽略了教学中最为重要的因素——学生，他们“怎么学习、怎么思考、怎么发展、怎么成长”却在评价中未受到足够的重视。我们并不是提倡课堂教学可以漫无边际地任意发挥，但框得太死，就容易造成僵化、死板，没有生机。如今，新理念下的课堂应该有很广阔的创造空间，没有固定的模式，只要教得有效、学得愉快、考得满意，那么教学就是成功的。下面，笔者想就一些共性的问题提出一家之言，望专家指正。

一．           课堂教学结构必须完整吗？

课堂如果过分注重形式化的设计，以预先设定好的环节按部就班，把其作为一节课所必须体现的具体指标，那么整个过程完成得再漂亮，也只能称赞表演艺术的精湛，学生在程序化的进程中是不能闪现出智慧的火花的。原哈佛大学校长埃利奥特认为：“固定的标准是人的身心和精神充分发展的天敌。”曾有位老师在不同的两个班上同一堂课，第一次上时的教学过程相当完整，学生和老师配合默契，“引入——新课教学——巩固练习——小结”环环相扣，在铃响的刹那间，一切刚好画上句号，评课老师大加赞赏，掌声经久不息。在第二个班，正当这位老师按序进入中盘之际，一个学生站起来，对刚才的问题提出了自己独到的见解，这位老师与他进行了面对面地讨论，当学生带着满意的表情坐下时，时间已经过了近十分钟，最后的一些安排自然没能在课堂上完成，有的评课老师反映这节课并不理想，课堂教学节奏不紧凑，结构不完整。笔者个人认为：该课堂正是真实的教学情境的展现。教师面对的是“活”的人，课堂之中应该会出现种种无法预知的因素，从而导致课堂是具体的、动态生成的，它具有不确定性。学生正处于思维多样性的阶段，有的则会在课堂上提出很有价值的问题，这位教师虽然背弃了原本的教学设计，但抓住了更为重要的“以学生为本”的宗旨，营造了一种可以充分发挥学习个性，各抒己见，相互争论的学习氛围，使教学上升为至高的境界：“心灵与心灵的对话，思想与思想的触摸，生命与生命的融通。”而课堂结构的完整性在它面前已显得苍白无力了。布卢姆曾说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”后来，第二个班的学生普遍反映：“这是我们从来没有这么喜欢过的一堂课。”为了能多一些“预料不到的成果”，让我们的学生在课堂上尽情地张扬他们的个性吧！

二．           学生频繁答问就是体现主体地位吗？

几乎所有的老师都采用过“提问”这种教学手段。有的老师提问过频过急而使学生被动地跟着问题转，而有的老师提的问题缺乏思维的启发性和针对性，使学生不知所云，导致教学效率低下。好的提问是在教师吃透教材和学生学习的基础上，遵循知识的内在规律和学生的认知规律，抓住教材中的主要矛盾和学生思维发展脉络而精心设计出来的，决不是简简单单地问“是”或“不是”，“对”或“不对”。在课堂上要体现主体性教学，我们理应把握好教学的生长点——“学生的发展需要什么？”不仅仅可以由老师来提问，学生之间更有互相问答的潜力。爱因斯坦就说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，……这需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”作为教师，可以将那些有价值的、具有挑战性的问题让学生展开讨论，也许他们会碰到困难，会一时的“山重水复疑无路”，但在学生之间、师生之间的合作互助下，就会是豁然开朗，就会茅塞顿开，就会是“柳暗花明又一村”的。当然，学生间必然存在着个体差异，表现在问答上也不可能都准确无误，笔者曾听过“电路和电流”一堂课，课上老师介绍了电池以后问：“同学们，你们还知道那些是电源？”一位学生举手回答：“插头是电源！”这位老师眉头稍皱，示意同学坐下说：“发电机是电源，蓄电池是电源，还有那些是电源？”学生一片寂静，毫无反应。其实这位同学说得很有道理，他是善于观察的：家用电器插头一插进插座就开始工作，只是误把插座说成插头。而这位老师的做法欠妥，用一种冷漠的态度轻易否定了学生的意见，恰如一盆冷水熄灭了孩童心灵中希望的火苗，这是一种怎样的伤害啊，我们深深的惋惜。笔者想，如果把上面的过程换一种方式来上，可能情况会截然不同，例如老师说：“好，这位同学很善于观察，家用电器插头一插进插座就开始工作，只是误把插座说成插头。”我们教师应当充分尊重学生的意见，多肯定学生的想法，无视学生的见解，以统一的标准来衡量，那必然是站不住脚的。

三．           学生带着问题出课堂能说明课堂教学效果不好吗？

课堂的时间有限，倘若所有问题都要在课堂上完成，势必会造成老师草率地给学生答案。新的教育理念将传统的面向结论的学习转向面向过程的学习，在过程中学生不是知识的旁观者，而是知识意义的主动建构者和创造者。因此，在课堂上讨论未果的问题，探究展开的问题，跨学科综合性的实际问题以及与科学、技术、社会相关的问题完全可以采取课题研究的形式让学生带着思考走出课堂，选择在社会生活中进行课题研究，从而获得课堂上无法学到的知识，提高课堂上不易培养的能力。青岛一位搞实验的青年教师上了“光沿直线传播”一课，课后同学们争先恐后上来给老师介绍自己在生活中收集到的和网上下载的各种各样的光源以及特点，使课堂延伸到了课外，让学生对光源的探究和表述，使这堂课充满了生命的活力。教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》在规定新课程结构时就提出了“综合实践活动”作为小学至高中的必修课程，其价值取向就是让学生走出书本，走出课堂，走向生活，走向社会，使学习不再仅仅是一种“颈部以上的活动”。这样，在课堂上给予点燃学生智慧的火把，让他们走出教室的时候仍然面对问号，怀抱好奇，这不正是我们的教学所要达到的最终目的吗？

四．           教学内容面面俱到一定反映出教学的充实性吗？

“教，为了不教。”现代教育宗师叶圣陶先生的这句话高度概括了教育教学的宗旨与规律。我们也许会听到考试后，有的老师高兴地说：“考卷上的某道题我讲过的，学生必定会做了！”笔者个人认为，这样会造成老师在课堂上左右不放心，课后更是会占用本应由学生自由支配的时间，导致学生思维疲劳、僵化，学习效率下降，形成恶性循环。作为一名教师，在课堂上应该更注重学生“学力”的培养，而不必把所有的教学内容、解题方法、甚至答案等都标准化地灌给学生，否则，学生思考问题的余地和能力都没有了；也不必把什么知识全都由自己来教给学生，否则，天长地久，恐怕学生自我获得知识、获得发展的本领也会消磨殆尽，所谓“教至死则无思，教至尽则无能”正是说出了这种教法的弊端。怀特海认为传统的知识教学中“一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却“看不到日落的光辉”。而这光辉则是更普遍、更有价值的东西。教师和学生不能由人的层面沦为知识输出与输入的物的层面，老师完全可以由“独奏者”转变成为一个“伴奏者”的角色，多让学生自己进行知识的建构。联合国教科文组织在《学会生存》一书中指出“未来的文盲，不再是不识字的人，而是没有学会学习的人。”如果学生不能够以某种方式亲自体验探究的过程，那他们是绝对无法充分了解知识的全貌，洋思中学的教学理念“教师责任不在教，而在于教会学生学”的确是领先一步的。

针对传统的课堂教学评价，在新的教育理念下，我们不仅仅可以评价老师“教”的设计，“教”的过程和“教”的结果，更应围绕学生来进行评价，例如学生的学习方式是否放弃被动接受方式，学生的学习水平是否善于思考与合作，学生的学习效果是否会学和学得有趣。而且，笔者个人认为评价课堂好坏最有发言权的是学生，可以在课临近尾声时让他们对这堂课的体会作出简单的点评，也许这样的点评会很幼稚，但必定是学习者自己真实的体验和感悟。如果能够多方位、多角度的对课堂进行科学的评价，那么评判课堂好坏的天平必将重新焕发生命的活力，对教学的发展，教师的提高起到不可估量的作用。

总之，课堂是师生互动，心灵对话的舞台，而不仅仅是教师展示授课技巧的表演场所。新的课堂应该在学生茫无头绪时给他们以启迪；在学生没有信心时给他们以力量；在学生展示个性时给他们以赏识，让学生在45分钟的课堂上能不断地涌出思维的浪花，并在每一个浪花处都能沉淀下45天乃至45年的亮点。课程改革要健康发展，教学评判机制已到了非“除锈”不可的地步了，愿评判课堂的天平以崭新的面貌呈现在我们面前，使我们的课堂出现百花齐放、百家争鸣、活力四射的景象，让每一个学生都能在这个理想的殿堂中尽情地展现自己！