区域活动中师幼互动的研究

此文荣获征文一等奖

 

一、问题提出

（一）问题的提出

我国在2001年9月实施的《幼儿园教育指导纲要》（试行）中明确指出：“建立良好的师生、同伴关系、让幼儿体验到幼儿园生活中的愉快，形成安全感、信赖感。”随着对儿童及其影响因素的日益重视，师幼互动已经成为影响儿童发展与适应的关键。

作为幼儿人际互动的一种主要形式，师幼互动对幼儿发展和教育具有重要的意义。首先，对幼儿来讲。师幼互动的质量对幼儿的发展有着难以估量的重要影响。因为师幼互动在幼儿的生活中无处不在，无时不有。师幼互动质量影响着幼儿的每一天，每一年，每一阶段的发展水平。其次，对教师来说。互动是师幼共同对话、共同合作、共同构建和共同成长的过程。在师幼互动中，教师同样是受益者，教师在幼儿的互动中不断触发思考，得到成长。最后，对幼儿园来说。师幼互动行为是教育过程中最为核心的要素，师幼互动的状况是幼儿园教育效果和质量的反映，提高师幼互动水平与提高幼儿园质量有着极高的相关度。

师幼互动是存在于幼儿一日活动之中的。我国部分学者也针对幼儿园所开展的活动进行师幼互动的研究。如“在音乐活动中如何体现师幼互动”、“如何在探索型主题活动中建构积极有效的师生互动”、“浅谈良好师幼互动关系的建立”等。在幼儿园开展的众多活动之中，区域活动是重要的一部分。所谓区域活动是一种开放、自由、自主的活动，幼儿可以按自己的意愿自主地选择活动内容、活动方式和活动伙伴，并能按自己的学习方式、速度、习惯去操作实践，活动中轻松愉快、没有心理压力，并能体验到战胜环境的成功感[1]。

区域活动是幼儿创造性地模仿成人劳动，是幼儿最喜欢的游戏活动，是教师为幼儿高效学习，获得最佳发展而精心设计的环境。区域活动能够增强幼儿学习的主动性、积极性和创造性，提高幼儿的决策能力和动手操作能力；同时，还有助于教师及时观察了解幼儿最近的心理、生理发展水平，设计出更适宜幼儿的教育环境和教育内容，更好地促进幼儿的身心发展[2]。

正因如此，本研究范围选取为区域活动中的师幼互动，整体把握区域活动中师幼互动的内容及特点，对此丰富幼儿园区域活动中师幼互动的研究内容。

（二）文献综述

关于师幼互动，简单地说，是指教师与幼儿之间的互动。广义上的师幼互动既包括发生在教师与3岁前幼儿之间的互动，也包括发生在幼儿园的教师与3-6岁幼儿之间的互动。狭义的师幼互动专指发生在幼儿园的师幼互动。

1．师幼关系对幼儿发展的影响

第一，国外学者关于师幼关系的基本特征与师幼关系对幼儿发展的影响。研究者们普遍认为，教师与幼儿之间的关系不是单纯的教育者与被教育者之间事务性的关系，而是带有明显的情感性特征，幼儿所经历的师幼关系状况对幼儿自身的发展具有重要意义。

Feeney，Christensen,&Moravcik(1987)认为，在教师与幼儿的交互作用中，教师的诚实以及他们对幼儿的尊重与细心照顾对于儿童的安全感、自信心的发展以及童年期对事物的积极探索都是必不可少的。Alexander,Entwisle(1988),Erickson和Pinata(1988)等人的研究相继证明：幼儿所经历的师幼关系对社会适应性的发展具有重要影响。当孩子进入幼儿园开始接受正规的教育时，与教师建立积极的关系是他们适应新环境的一个很主要的方面，不同的师幼关系将直接造成幼儿不同的适应状况。除幼儿的特征以外，研究者们发现，师幼关系还受教师自身的特征、师幼互动行为的外部特征与师幼互动行为所处环境因素的影响。

Kagan和Smith（1988）通过研究得出结论：奉行以“儿童为中心”教育观念的教师比奉行“以教师为中心”观念的教师在与集体幼儿或小组幼儿进行互动的时间更长、频次更多，对幼儿的行为更为敏感，反馈较为及时，他们与幼儿间形成的师幼关系也相对亲密。

第二，在师幼关系、师幼互动对于幼儿所具有的意义方面，我国许多学者已经明确意识到了教师与幼儿之间的行为往来对幼儿发展所具有的价值，并从多个研究视角对之进行了讨论。

姚铮(1994)从对幼儿园教育环境的分析入手，将幼儿与教师的关系视为幼儿园人际环境的一个重要组成部分，探讨了师幼关系对幼儿社会交往方式的促进或促退的影响。研究指出，如果教师把幼儿当作是有独立人格的人，爱护他们的自尊心，尊重他们的人格，就会与幼儿建立起和谐、平等、互相依赖的师幼关系，进而帮助幼儿建立起安全感、归属感，促进他们与他人、与同伴的正向交往，反之则不然。庞丽娟(1992)以皮格马利翁效应作为理论依据，探讨了“教师的期待”这一隐性教育力量对幼儿发展的重要价值，通过对皮格马利翁效应机制的分析，揭示了幼儿与教师在教育进行中各自内隐的心理运作过程以及双方之间外在的行为交互作用过程，并在此基础上着眼于幼儿教育实践的革新，进一步对幼儿教师在与幼儿互动时“如何实施积极对待”、“如何让幼儿感觉到自己正在被期待着”提出了一些具体建议。

2．师幼互动的内容、方式

我国学者在相关研究中所涉及到的关于我国师幼互动行为的内容、性质的探讨仍然比较规范、细致。项宗萍(1995)通过对六省市幼教机构教育评价的研究指出，在我国目前师幼互动中教师指向幼儿的行为以纪律约束偏多，幼儿自由活动的余地小；师幼互动内容偏重于知识与技能的传授，轻视对幼儿情感与社会性方面的培养。罗润生(1993)将教师的语言分为发指令、提供信息、提问、表扬、批评、示范、传达性语言七个类型，其中提问型的语言频次最多，其次多的是指令型语言，最少的是批评型语言，次少的是表扬型语言。这一研究结论提示我们，现存的师幼互动带有明显的以传授知识、技能为目的的事务性特征。

除此而外，该项研究认为我国的师幼互动行为还存在以下一些特征：教学活动中发生的互动多于游戏之中发生的互动；教师与集体幼儿的互动多于教师与小组幼儿、教师与幼儿个体的互动；在师幼互动过程中教师多以指导者角色自居，缺少同伴式的参与性活动；教师指向幼儿的行为中对幼儿生活照顾得无微不至，留给培养幼儿自理、自立能力的机会非常有限；教师过分重视模仿、范例的作用而忽视幼儿独特的自我表现。

3．师幼互动影响因素

首先，儿童自身特征，包括性别、性格特征、行为、长相以及亲子关系等对师幼互动有很大影响(Pianta,1994)。其次，师幼互动受教师各方面特征的影响。研究表明，教师的个性特征，自我认识、期望、教育行为方式、管理风格等都会对师幼互动产生一定影响。同时，师幼双方对对方及其关系的认识、角色期待等也是影响师幼互动的重要因素。此外，师幼互动还受交往时空和频度的影响。Galinsky,Howes(1994)认为，高频率的积极的师幼互动行为本身就是师幼之间安全依恋关系的典型标志。一个幼儿与教师互动的时间总量影响着师幼互动的质量，并进而影响师幼关系的性质。还有幼儿园班级的规模、教师和幼儿人数的比例等方面，同样影响着师幼关系[3]。