让“概念”为“探究”掌舵 ——对“科学概念教学”的认识与实践
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增大字体儿童在认识世界的过程中，他们直接接触的是某一个（或某一种）事实现象。比如关于“植物”，他们通过对多种植物的观察，认识到“植物由根、茎、叶、花、果实、种子等六大器官组成及每一部分的作用”。对这些事实现象的认识、理解，形成“事实性知识”仅仅是一种初级层次的思维活动，是他们更深层次的科学概念构建的基础。
2.科学概念还包括科学的观念和对科学的看法：
《辞海》中对“观念”的解释是：①思想意识②客观事物在大脑里留下的概括形象。与“概念”相比，观念属于更抽象、更高层次的思维水平，是一种组织性的观念与心理图示，具有永恒性、普遍性、抽象性和概念性。以一般的科学事实和概念为中心的学习活动属于较低水平的认知，超越所给的事实信息进行思维，获得重要的、可迁移的观念，形成解释，用正确的科学观念去看待自然，这才是科学课的最终目标。比如学生在认识到关于植物的事实信息后，经过思维提炼形成“植物由不同的部分组成，这些部分在植物的生长过程中发挥不同的功能”的认识。这就是一种原理性的科学概念，即使在今后的学习、生活中，学生不能一一说出各部分的具体功能，但“这些部分在植物生长过程中发挥不同的功能”却是永不磨灭的留在他们头脑中可以用来解释自然界中植物特征的观念。这远比他们掌握大量事实性知识要重要。
由此可见，科学概念是由许多科学事实构筑而成的聚合体，它是一种超越事实的观念和思想。
我们现在要关注“科学概念”的教学，就是指教师要注重引导学生在大量事实性知识的基础上进行提炼、升华，形成原理性的科学概念（见图示），这也是我们目前的科学教学所缺乏的内容。
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