大处着眼 小处入手——谈当前小学科学教学设计的问题与对策

又如三年级上册《淀粉的踪迹》一课，教材上有五个大的活动：①观察和比较淀粉和滑石粉，②观察和比较不同配比的淀粉和滑石粉的混合物滴上碘酒后的反应，③做米粉老虎的实验，④用碘酒鉴别一些食物是否含有淀粉，⑤做淀粉消失的实验。这五个活动是层层深入、步步推进的五个活动，属于递进关系，宜采用线型结构统领这五个活动（由于课内时间关系，第三个活动做米粉老虎的实验可放到课外）。第一、二个活动是基础，让学生进一步获取有关碘淀反应的知识，第三、四个活动是对碘淀反应的知识的具体运用，第五个活动做淀粉消失的实验是拓展延伸活动。当然这些活动也有轻重、主次之分，不可平均用力。其中第二个活动：观察和比较不同配比的淀粉和滑石粉的混合物滴上碘酒后的反应是重点活动，是对原碘淀反应的深入研究，也为后面活动作知识和能力方面的准备，宜展开。最后一个活动：做淀粉消失的实验是难点，应在教师的引领下让学生进行实验性观察，并尝试对实验现象进行分析和推理。

四、学生能在这些活动中获得发展吗？——教学设计必须关注学生的主体发展。

科学课活动的目标取向很明确，培养发展学生的科学素养。让学生参与这些活动，他们一定能获得发展吗？从实施情况来看，一些热热闹闹的活动背后，到底留下多少有价值的东西呢？这应该引起我们的反思。教学设计时，我们除了关注教材、关注活动外，我们更应关注学生的主体发展，这是我们科学教育最根本的出发点和落脚点。

1、关注学生原有的认知水平，找到教学的起点

奥苏伯尔说过：“影响学习最重要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”例如四年级上册《声音是怎样产生的》一课，学生对声音是怎样产生的，绝大部分学生的认识停留在声音是由碰撞、敲打……等外力作用下产生的，而并未真正关注物体本身的变化，即振动。即使有学生讲出声音是由物体振动产生的，实际上他们的认识也是很模糊的。怎样把学生的思路从仅仅关注外力的作用转移到关注物体本身的变化上来？这是教学设计时必须考虑的关键性问题，也是这堂课的重点和难点问题。我们不妨这样设计：

①制造声音，说说你是怎么制造声音的？（这是学生已有的认识。）

②既然你们都会制造声音，那你认为声音是怎样产生的？（学生根据已有的认识提出假设，可能是敲打、碰撞……产生的。）

③对“尺、橡皮筋、鼓”发声和不发声的探究

尺弯过来没有声音，弹一下有声音；橡皮筋拉一下没有声音，拨一下有声音；鼓按下去没有声音，敲打一下有声音，现在你认为声音是怎样产生的？（学生意识到声音并不仅仅是外力作用的结果，更重要的是因为外力的作用使物体发生了振动，把学生的认识又向前推进了一步。）

④物体发出声音一定是振动了吗？有什么办法观察到振动？

（让学生设计实验证明发声的物体在振动，学生借助媒质（纸屑、泡沫塑料、米粒等）和通过感官更清楚地观察到了振动，进一步理解了声音是由物体的振动产生的。）

2、关注学生的科学过程技能

科学课是活动的，活动是需要能力的。如观察能力、观察后的描述能力、实验操作能力、如何提出一个有价值的问题的能力等等。如三年级上册科学，应该将重点放在发展学生的观察能力和对科学观察的理解上，教学设计应以观察活动为主线展开，充分考虑观察能力有步骤、有计划地发展。又如四年级科学上册《一杯水里能溶解多少食盐》，这一课的设计就要关注学生两个方面的能力：（1）把一个生活化的问题转化为一个可以研究的科学问题，“一杯水里能溶解多少食盐？”这是一个不能研究的生活化问题，如何转化？（2）根据问题怎样制订一份简单的书面研究计划。学生的能力能达到这两个要求吗？教师必须心中有数。尤其是制订书面计划对于学生来说是一件很困难的事，设计时教师可以提供计划的模板加以暗示和引导，并通过小组的力量完成计划的制订。

3、关注学生活动与思维的关系

科学探究既是动手又是动脑的探究，没有思维活动的深度参与就称不上真正意义上的科学课。而综观当前的科学课，活动有余思维不足是一个不容回避的问题，甚至很多时候出现场面“失控”现象。很多老师为此很苦恼，原因主要有以下几种：①活动目的不明确，材料的吸引力大于问题的吸引力，导致无目的的乱动；②活动分割过细过多，每个活动在1-2分钟，学生活动不充分，思维上小步子前进，对学生的发展意义不大；③大活动时教师缺乏指导的策略，探究活动到最后往往变成了“玩”，思维上也难以发展。在教学设计时，必须正确处理活动与思维的关系，可以采取如下策略：

（1）活动必须保证时间和空间。教材活动很多，设计时可以通过一条主线把各个活动串联起来，这条主线是隐藏于活动之中的知识链或问题链，使学生参与这些有结构的活动后学有所思，不断推进思维的发展。在设计一些大活动时，可以根据一定的主题适当地把一些小活动整合起来，这样既可以减少调控，又可以在主题的引领下实施有目的的探究，融科学思维于活动之中。

（2）必须加强活动后的研讨。美国兰本达教授的“探究\研讨法”十分重视研讨在科学学习中的作用，他们把课堂分成探究和研讨两个环节，进入研讨环节后，主要由学生谈他们在“探究”阶段的的“发现”，在倾听别人的意见的过程中，又促使他们产生新的观点和看法，不断发展学生的科学思维、培养学生的质疑精神。但这在我们的教学设计中却是十分忽视的。因此教学设计时也必须给“研讨”多留点时间、多做点准备，对学生中可能出现的一些有代表性的观点作好预设，以便于在研讨时适时地介入。

（3）培养学生良好的科学学习习惯。三年级的科学不仅是科学启蒙教育的开始，也是良好科学学习习惯养成教育的开始。科学课上教师难以调控，其中一个很重要的原因就是学生的学习习惯还没有达到科学课学习的要求。无规则的乱动、不善于倾听，材料的乱堆乱放，不喜欢做记录等等，所以在教学设计时，必须把学习习惯方面的要求也考虑在内，把要求细化在整个活动之中,逐步培养学生科学严谨的学习态度。

以上只是对小学科学教学设计的一些粗浅认识，我想：科学课的教学设计，只有从大处着眼，即全面把握这门学科的本质特点，才能使其更具“科学味”；只有从小处入手，即从活动的内涵和结构、学生的主体与发展角度出发，精细化设计，才能真正把科学素养的培养落实到实处。当然教学设计涉及学科教学的各个侧面，对于其它相关问题，我们还有待于进一步研究。

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