我校语文课改工作小结

部分学校改变了传统的“一卷定音”的评价方式，构建新的评价方式。如永中中学尝试由写字、朗读、背诵、口语交际、课外阅读等方面构成的测评体系。书写注重平时表现，每周一次钢笔字练习，内容为课后的“读一读，写一写”的词语及古诗词，临摹与抄写相结合。口语交际以课前2分钟的成语故事讲述、综合性学习口语交流为依托，学生测评与教师测评相结合。印发课外阅读卡片、质疑本，教师做阅读指导，两周一次阅读交流课，期末教师对学生的书写本、质疑本、随笔本、阅读本分类打分，与期末笔试成绩一并存入学生成长记录袋。这样注重过程、注重发展的评价促使学生养成良好的语文学习习惯，使学生看到自己的进步和闪光，正视自己的不足和缺点，通过评价认识自我，发展自我。沙城中学尝试“五结合评价法”。一是笔试与口试相结合，笔试主要考查学生在阅读方面的能力，阅读和写作采取开卷考，试卷以能力立意为主，重点考查学生的迁移能力。口试主要考查学生的朗读、背诵和口语表达交际能力。二是自评与互评相结合，设计了一个表格，让学生对自己的语文学习情况和语文能力（包括课内外听说读写等方面）作一个基本评价，等第分“A、B、C、D”四级；互评是让学生做“考官”，通过公布条件、自报申请、考查通过等程序确定“考官”人选和资格，然后授予他们职权，让他们对同学的背诵、朗读及口语表达等进行“考试”，内容采取临时抽签办法确定。考官人数以五人为宜。三是过程与结果相结合，突出对学生学习语文过程的评价，随时记录学生平时的课外阅读、综合性学习等语文实践活动情况，作为学习情况的考评依据，这些记录在期末评价当中要在学生的成绩报告单上具体描述出来。四是描述和成绩相结合，以前学生学习的结果只是单一的考试成绩，现在，我们要对学生平时的学习语文的情感、态度和过程等情况作出描述，同考试成绩一道，记入学生的学习情况档案。五是学校与家长相结合，家长对孩子在家的学习和表现应该是有所了解的，让家长参与学生的评价，对学生的语文学习也是一个促进。

三、存在的问题

1、教育观念需要进一步更新

观念是改革的先导，一切先进的改革都是从先进的观念生发出来的，观念是行动的灵魂，观念对行为起着指导和统帅的作用。本次课程改革是教育思想观念的一次“启蒙运动”，新课程的理念通过学习和培训、实践和反思，已被广大教师所认同、所接纳。但是观念的转变是一个痛苦的过程，真正把观念转变为行为更是难乎其难，面对国家对基础教育课程和教材的重大变革，教师思想准备不足，更由于应试教育根深蒂固，师生家长过分关注分数，再加上评价方式的滞后，一些练习卷、测试卷还是采用传统的形式，老教法不灵了，新教法一时又难以找到，部分教师在新课程面前迷失了方向，陷入了困惑地境地，有些教师旧瓶装新酒，自觉不自觉地把新课程装进了“应试教育”的笼子里，使课改效果大打折扣。期中考试以前，课改各校搞得轰轰烈烈，教师热情极为高涨，课堂教学也热闹，但期中考试以后，特别是第二学期，传统观念死灰复燃，教师主讲、死教教材，学生死记硬背、机械训练、被动接受等现象仍旧较严重。如此以往，不仅学生的实践、创新、终生学习等诸方面能力得不到很好的培养，语文素养仍旧成了一纸空文。

2、语文综合性学习举步维艰

语文综合性学习体现了“语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程沟通、课堂学习与实践活动紧密结合”，是以往教材中写作、口语交际、语文实践活动三个系统的整合和发展，作为和识字与写字、阅读、写作、口语交际四项等重的一个项目，第一次被写入课程标准之中，构成了语文新课程一道亮丽的风景线，为语文学习开辟了崭新的天地，为语文教学和改革注入了新的生机和活力，是语文教学的新举措、新突破，充分体现了语文学科的实践性的特点和全面提高学生的语文综合素养的基本目标。但众多的实验老师对综合性学习理解不到位，综合性学习的任务没有得到真正的落实，特别是忽视了在活动中的作文指导，平时读写结合得不到保证，于是占有半壁江山的作文教学在新课程中不仅没有得到应有的加强，反而弱化淡化了；许多老师把综合性学习等同一般的活动，等同于综合实践活动，忽视了其本质的属性——“语”，将语文综合性学习混同于综合实践活动，上成“大杂脍”。没有发挥师生的主观能动性，主动构建丰富多彩的课程资源。

3、课堂教学浮泛，信息技术滥用

实施新课程了，强调学生自主了，老一套肢解课文的教学流程不行了，于是，不管什么体裁、什么内容的课文教学，都采用这样一套流程：初读课文，整体把握（学生的回答全部正确）——合作提问——板书学生的问题——逐个讨论问题（不明了教师的指导意见）——拓展延伸，向生活发散。不管文本内容和文体特点，一味强调个性化解读和多角度解读。有些老师在上课时，往往引导学生在对文本进行初步的感知后，就专注于其他问题的讲解与讨论，比如谈看法，说感受等等，热闹非凡，但学生实际上并未了解课文的深意与内涵，品味不到真正的语文之美，一节课下来，学生说了很多的话，讨论了很多问题，但常规的语文基础知识却没有扎实地掌握。错别字、病句、词不达意，语序混乱等情况，不仅在语文作业与考试中大量存在，就连其它学科的教师也怨声载道，让我们语文教师汗颜。这样的语文课，表面上，课堂轰轰烈烈，热热闹闹，教师没有板书，学生也没有笔记，但仔细一想，这堂课教师想要让学生学到什么呢？学生在课堂里又真正学到了什么呢？大家都是一头雾水。尤其是随着办学条件的日益改善，大部分学校给初一年级班配备了手提电脑，基本上实现了“多媒休进课堂”的梦想，但随之而来的一个问题是，课件是做得精美了，与文本的距离却越来越远了，语文课堂上出现了忽视文本，轻待文本的现象。

4、课堂庸俗化、浮躁化

自主、合作、探究、对话、体验、感悟和赏识教育是新课标极力提倡的学习方式和教学方式，但大多实验教师对其精髓领悟不准，没有把握其本质和具体的操作方式。最突出的表现有：（1）把“对话”变成“问答”。把传统的“满堂灌”变为"满堂问"，“知不知”、“是不是”、“对不对”、“怎么样”、“好不好”之类的毫无启发性的问题充斥课堂，一方面把整体性教学内容肢解得支离破碎，从而大大降低了知识的智力价值；另一方面把对话（师生之间、学生之间、学生与主体之间的平等互动的对话）庸俗化为问答，课堂上一问一答，表面上师生、生生在互动，实质上是用提问的方式去“灌”，直到学生钻进教师事先设计好的套子里，使之“就范”，才肯罢休。（2）把“自主”变成“自流”。强调把读书的时间还给学生，有的教师上课便叫学生自己看书，没有指导，没有提示，没有具体要求，看得如何没有检查，没有反馈，由学生一看到底，满堂看，典型的“放羊式”的傻读；有的教师甚至一味强调学习内容由学生自己提（喜欢哪一段就读哪一段），学习方式由学生自己选（喜欢怎么读就怎么读），学习伙伴自己挑（想和谁交流就和谁交流），这样做，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有实现真正的自主。强调了自主，忽视了引导。（3）合作有形式而无实质。教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只有要疑问，无论难易，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。讨论时间又没保证，有时学生还没有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。教师在课堂小组合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论。而学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬，他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受到重视，在小组汇报时成绩差些的学生的意见往往被忽视。总之，当前大多数课堂里小组合作学习处于一种自发阶段和随意状况，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。（4）探究的“泛化”与“神化”。语文课标积极倡导探究性学习。但是，并不是所有的课文都适合探究性学习方式。无需探究、考究的偏要去探究、考究，这只能是对探究价值的贬损和摧毁，从而导致探究的浅层化和庸俗化。相反探究的神化则是把探究拔高，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而一方面对学生的探究性学习不屑一顾，在实际教学中，表现为不尊重、不信任、不引导，课堂上即使出现了有探究价值的问题，也是草草了事，急于收场。（5）为夸奖而夸奖。新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的教师便不管学生怎样表达、表现，一味给予表扬。尊重了独特体验，忽视科学评价，甚至不敢说“不”“错”，教师的作用等同于娱乐节目的主持人，甚至形同虚设只是一个维持纪律的警察，没有起到最起码“提炼回答整合意见”的作用。我们认为，正如一味惩罚并不可取，一味地夸奖学生同样弊大于利。对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发展绝对无益；同样过多的夸奖也会让学生习以为常，无动于衷，也起不到鼓励的作用。尤其是教师不假思索、脱口而出的随意性夸奖不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付。对教师而言，教学固然要讲求艺术，但最根本的应关注是否有实实在在的教学效果。（6）有活动没体验。课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，却称之为“动中学”，这种“活动”是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。

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