学而不思则罔，思而不学则殆”——谈接受性学习和探究性学习在阅读中的融合

关于教师如何教和学生如何学的问题，历来都是令教师们头疼和争论不休的问题。我曾看过这样两节课：

一节是老师在施教阅读课文《荷花》时，一上课就滔滔不绝地向学生介绍荷花的资料，然后绘声绘色地告诉学生荷花是如何如何的美，意浓之处，还不忘一边大笔挥毫——画水墨荷花，一边高咏赞荷诗。整堂课，教师的才华横溢，让观课者赞叹不已，但细想之下，教师不就是在“展示自己”而非“忘掉自己”来和学生一起学吗？这种“以教师为中心”，用“教”挤掉“学”的课，也很难说是成功的课。

另一节是教师为了发挥学生的“主体性”，对于一篇顺序性很强的课文，要求学生喜欢读哪一句就读哪一句，喜欢说哪一段就说哪一段，喜欢背哪一处就背哪一处。但操作上，这位老师却没有给出足够的时间让学生去熟悉课文，去感觉自己对哪部分最感兴趣。结果，即使学生说出对课文哪一部分最感兴趣，也只是信口开河，说不出所以然来。到最后，一篇完整的课文，一篇有条理顺序很强的课文，给弄得颠三倒四，杂乱无章了。

由这两个案例，引发了我对怎样的学习形式才符合学生实际的思考。

在人类的教育实践中，包含着两种不同类型的学习形式：通过教师系统地传授，让学习者“接受”人类已有的知识，我们称之为“接受性学习”；而通过学生亲身的实践，让学习者“体验”到使用知识的乐趣，自主地去建构自己的知识体系。我们称之为“探究性学习”。

虽然《新课程标准》已经对我们的教学提出了改革的新要求，但由于每位老师对新标准理解的程度不同，导致教师该采取怎样的教学方式和学生该采取怎样的学习方式，至今仍是我行我素，争论不休的话题。有些老师认为，小学生犹如一张白纸，上面什么也没有，要在上面留下痕迹，当然应当学习人类所积累的丰富的文化遗产，而这些营养是学生无法自己获取足够的，因而他们的教学强调的是在教师的指导下，让学生系统地接受的学习；另外一些老师认为，小学生认识能力的发展是多方面的，其中主要的是思维能力的发展。如果只是以传授经验为主，是否有碍于思呢?于是又出现了主张学生的学习以自学为主，通过学生自己的设计和讨论等活动来进行的学习。这样，我们的课堂就出现了两种极端：一种是不厌其烦的“读书百遍，其义自见”的课堂；一种是每课必搞自主，合作，每处必搞探究学习，把整个课堂弄得熙熙攘攘，热热闹闹的课堂，但这些课后一检查，结果往往像鲁迅先生说过的一句话：在暗胡同里瞎摸，有些人摸了出来，更多的人终身留在暗胡同里。

针对这两种现象，笔者愚见，这些都是片面理解新课标，过分关注某一点的缘故。我认为，学生学习的过程，既是一个认知的过程，又是一个探索的过程，从某种意义上来说就是发现和再创造的过程。这个过程就好比人的两条腿，只有两条腿都强壮，匀称，才能走得稳、跑得快。因此，在小学的阅读教学中，学生应以学习间接经验为主（接受性学习），学生的直接经验（探究性学习）应作为学习间接经验的基础和桥梁，也就是说，从一个全面发展的人来看，这两种教育、两种学习方式不可或缺，也不可滥用。

在这里说起接受性学习，也许“创新性一族”的老师会说，接受性学习的教学实际上已是“传统教育”的代名词，是把学生的学习建立在老师的“教”上面，受动性和依赖性都很强，削减了学生创造潜能的开发和创新素质的培养，这样的教学方式还能保留吗？笔者愚见，中华民族几千年来的文化传统，当中包蕴着多少闪亮的、有益的精华,虽然过去往往有老师误用此法,让它成了“师道尊严”的牺牲品，但每样事物都有一个“度”，接受性学习也有应该有一个“度”——那就是有意义的接受性学习，只要做得适度、适时，就会符合新课改的要求，同样能对学生的学习起促进的作用。试想，如果我们只是把眼光放在“引导学生自主、合作的对课文进行探究，充分发挥他们的主观能动性”方面，凡事都搞探究，那么学生有这么多发挥的空间和时间吗？有些课文它本身就有较强的知识性，如《最大的“书”》、《回声》等课文，这些内容并不是一二年级的学生通过自主探究学习就能深入理解的。这时就需要老师通过讲授的形式来向学生“灌输”这些知识。如在《最大的“书”》一课中，有学生提出：什么是岩石？岩石是怎么形成的？如果我们把时间交给学生自己对这些问题进行探究，那么我们语文课还有它本身的意义吗？因此，我们在教学活动中应该避免这样的倾向：不能整堂课事事探究时时探究，也不能说传统的接受性学习模式就没有一点可取之处。

那么，如何才能很好的把有意义的接受性学习和探究性学习系统的融合起来呢？或者说，在平时的课堂上，什么情况下应进行有意义的接受性学习，什么情况下进行探究性学习呢？笔者综合了以下几点，浅薄之处请笑量：

一、实施有意义接受性学习的时机

（一）授在拓而不展时

小学生的独立理解能力还很薄弱，加上乡村小学并不是每个学生都有先进的多媒体电脑，都具有网上搜索的技术，因此，对于一些历史性、理论性、科普性很强的课文，小学生很难靠自主阅读就能体会出来。例如《赤壁之战》的历史背景、《两小儿辩日》中关于太阳到底“初出远”还是“日中远”等方面的科普知识、以及课文作者的生平及性格或者与古诗词教学相关较大的名诗名句等拓展性知识，都需要我们教师在引导学生查阅有关资料不得收获时，教师可以直接地传递给学生。

（二）授在导而不明、评价失误时。

在阅读教学中，我们很多时候要求学生们对另一学生的回答作评价，但有时候学生的回答往往会有失偏颇，这就要求我们教师的引导和“判决”，给学生一个明确的答案，否则如果单纯一味导下去，只会让学生对似是而非的答案认识更加朦胧，这样对学生的学习是非常不利的。所以教师必要时的“判决”也是学生有意义接受性学习的内容。

（三）授在“体”而不“验”时

当学生遇到较深、较难、较泛的问题时，学生探究起来就会有一定的困难。尤其阅读教学往往会让学生对重点语句进行体会，或是通过朗读来体验作者的情感，体验文本的深刻内涵。但这个过程很多时候会遇到学生卡壳了、体而不验了，教师就应该通过适时引导、讲解、示范等手段来指导学生，推动学生探究的进程，从而达到解决问题，加强学生对文本蕴含的思想感情的品味的效果。

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