《米饭的观察》课后思考及答问

 (以下简称章)：我今天上的课就像半成品一样，就这么出来了，时间都掌握不好，有的同事辛辛苦地给我准备米饭，还没用上。我们这批人，有一点自己还是可以肯定的，就是胆子比较大，想到，没想好，也无所谓，反正大家会谅解的，无非是老师们希望看见你是最在想些什么，你会怎么做。你看我就这样做。一堂课上不完，也就这样完了，也没试，而且这课我全部都变动了，全部活动都是根据课堂上学生的情况。第一个活动只有6分钟，谁知第一个活动就足足花了40分钟。我已经注意到，40分钟要对付第一小袋的150几颗米。这些米，我都称过，每克有51颗——53颗，我全部数过的，而且3种米看起来很清楚，我把他们的眼睛估计得太好了。可能三年级学生还不行，那细微的观察还适应不了，我为什么先不发放大镜呢？放大镜一放下去，观察的视野就小了，他只会观察一颗米粒的特点，而实际上，对一粒米的观察不是第一个活动。所以，这样的任务，孩子是完成不了的，也影响到饭的观察。整个课就只能说是试探性、尝试性的。这堂课的重点，并不在于把它真正观察米粒上，我是让他们去评价自己的观察，评价别人的观察。昨天晚上，我还做了几个活动的小卡片，一个活动一个活动都分好了，后来我没用上。
    《米饭的观察》在这册教材中的第五个单元，也就是最后一个单元——食物单元。食物单元有这样两个课题：(1)我的食物；(2)米饭的观察。《米饭的观察》由五个大活动组成的，一是稻谷的观察，二是大米的观察(我这节课就是大米的观察)，三是米饭的观察，四是从米饭的观察转到淀粉，五是淀粉的观察。大米的观察活动今天一课时还没有完成，如果有我们前面四个单元作铺垫，加上老师根据孩子的实际情况，再重新设计的话，那么这课是可以顺利地完成的，这个我还是有信心，有把握的。第3个课是淀粉的中介，已经研究淀粉，淀粉又单独作为一个课题，它是由这样三项活动组成的：寻找淀粉的中介，含淀粉的食物，淀粉的消失。淀粉跑到哪里去了？我本来准备在这堂课的后面打这个伏笔。我相信，这节课的饭，味道会很好，他们会抢着把它吃光，他一尝，就会分析，这米饭到底是无味的、淡的，还是有味的、甜的？，这就涉及到淀粉、淀粉的消化等等之类，这是整个内容的结构。这课大概是这样。             
    我现在不求在40分钟里面，孩子能够学到多少，只是让他们做一遍而已，另外，只是让孩子经历一下活动的过程。我首先要说的，我们关注的不是一堂课，如果是以前，我们很多搞自然教学研究的人，包括我和路老师，十分注重40分钟课堂的教学过程，那么现在我们可能更多地关注课与课之间，课里面的各个领域之间那种良好的结构。如果这个结构是好的，哪怕一节课里面出现什么问题，你后面接着下去，这些问题就解决了。
    我现在的能耐，就是把自己写好的、自己认为好的东西割舍掉，我以前上课，经历过这样的过程，把课搞得丰富多彩，动了许多脑筋，下课的时间过了8分钟，我还继续往下上，下面的条子一个个递上来，拖堂啊！超时间啦！但我觉得很好，学生玩得很有趣，我也想展示给老师们看，多几分钟又何妨呢？现在，可以说我已经摆脱这个影响。今天这样的课，我压缩到只有一点点东西，在这个一点点东西里面，有没有价值的东西呢？我觉得真正有价值的东西，那就是让孩子们经历一个观察常见的，很不起眼的小小米粒的过程，这个经历是十分有价值的。
    我们今年的公开课，有一课是《植物的果实》，在课堂上，孩子们跟他(老师)扯皮，他要孩子们说果皮，孩子们就爱说香蕉皮，香蕉皮是香蕉皮，苹果皮是苹果皮，你拿它毫无办法。还有一堂课叫《竹子》，竹子有竹鞭，老师让学生观察竹鞭，然后拿出竹鞭做的工艺品，问这是什么东西做的，学生回答是竹子做的，他就是不接受竹鞭这个词。可这样的课，我看仍然是很有价值的，很有意义的。我不在乎那个东西没教好，竹鞭这个词没教好，我在乎孩子所经历的这个过程有什么价值。就像我们自然教学改革常用的案例。兰本达教授所带的科学教学博士生上的一堂课——《沉与浮》，那老师设计得很不错，到最后，整理出的结果：所有重的物体都是浮的，所有轻的物体却是沉的，那为什么呢？一块木头，500克，浮起来，一颗钉子，3克，沉下去了，那不是重的浮，轻的沉吗？它那个材料没留意，一不小心，所以比较重的材料都浮，轻的都沉，怎么得出这个结论，因为轻的都往下沉了，那你说，他这叫什么科学，全都教错了，全部都颠倒了。可是，兰本达教授大大鼓励了他，肯定了他。那么，这样课，为什么还受肯定，还受赞赏呢？一再被我们科学教育作为案例呢？给孩子留下什么呢？留下这么一个经历，在40分钟经历之外，作为人生经历，他第二节课就会发现前面的结论是错的，发现并纠正自己错误的经历，也是一种有价值、有意义的/经历，所以，如果我们对科学教育、科学课程的思考，用词来表示，第一个展开说是结构，第二个展开说是经历。
    自然学科是跑在前头的，一堂课的价值，是参与度与活动价值的乘积，我们没有上课的时候，常思考教学投入这个问题，老师为取得教学成果，作了多大的投入？我现在出去上课，往往不作太多的准备，我原来上一堂公开课，可以一个星期、两个星期、三个星期去琢磨这件事，去做教具，我会去画100多张幻灯片，课堂40分钟，我画了100多张幻灯片干嘛？当时就有那么个劲头，越画越有劲，不会画就描。我后来发现，此路不通。现在，你们看到我的教学投入都很少，比如今天的米，144克米就是3两，花4毛钱，加上一个塑料袋3分钱。教学成本核算，包括老师精力的投入，我们城市里的自然老师一星期最少16节课，要准备16节课你一天有多少时间，不可能一天24小时都投入进去，你只有8小时的工作时间，多作奉献，加上1小时，共9小时，算一算，每堂课投入多少，这堂课投入多了，就影响那堂课投入，我们要追求整个水平的提高，不是追求一堂课的提高。
    问：你刚才提到科学教育当中有两个至关重要的因素，就是结构和经历，结构与经历之间是一个什么关系，你认为如何确保在一节课当中实现经历与结构的融合？
    章：什么样的经历才更有科学教育的价值？就是追求科学教育方面的效益，增加这个方面的效益的思路之一就是结构两个字。他所经历的活动，所经历的典型认识活动，它是有结构的。某两堂课，孩子活动的经历是十分有意义的，有价值的，把这两堂课组合在一起，这个价值是1+1吗？不是的，如果这个价值是1，另一个价值是1，两个结果可能大于2，也可能是小于2。我们两个人一起去给三年级孩子上课，他上观察蚂蚁，我上观察蟋蟀，他再去上观察蟑螂，我再去上观察蚱蜢，我们上了8年，老是上观察这些昆虫，在知识性这块上面，在昆虫这块结构上面，我们到底需要多少次观察活动，来完成对昆虫或者对动物的认识呢？这就要研究结构的问题。在几个领域里面(认知领域、思想情感领域)同样是有结构的经历。

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