语文姓“语”，亦姓“思”—— 一位小学语文教师的实践与思考

东台市第一小学教育集团  周  霓

 

【内容摘要】思维是一种能力，它把特定事物所引起的特定的暗示，贯穿到底并联成一体。我们教育的最终目的，不是培养鹦鹉学舌的模仿者，而是培养出能够独立思考、独立解决问题的创造者。“为思维而教”，发展学生的心智，教会学生学会思维，这是我们每个小学语文教师义不容辞的责任！

【关键词】思维能力   小学语文教师    责任   创新人才

 

 

思维是一双隐形的翅膀，带你飞，飞向创新的殿堂！

思维是一架神奇的云梯，助你飞，飞向创造的领空！                

                                          ——题　记

 

引子：一则发人深省的“两个男孩”的故事

前不久，在一本书上看到这样一个故事，读后令人深思：两个完全不同的男孩走在森林里，第一个男孩在学校出类拔萃，他功课优秀、成绩出色，老师、同学、父母都认为他非常聪明。第二个男孩学习成绩一般，考试勉强及格，没有人认为他聪明，至多也仅仅能够称得上有点机灵而已。这两个男孩行走在森林中，他们遇到了一个问题：一头巨大、凶猛、饥饿的灰熊向他们扑来。第一个男孩算出17.3秒后灰熊将追上他，于是大惊失色，回头去看第二个男孩。而第二个男孩正镇定自若地打开旅行包，取出一双跑鞋换下脚上穿的旅行靴子。第一个男孩冲着他说：“难道你疯了？我们怎么跑得过灰熊呢？”第二个男孩答道：“没错，但我跑得过你！”

面对同一个问题，两个男孩分别做出了不同的反应。第一个男孩迅速地分析了问题，而第二个男孩不仅确定了问题所在，而且给出了一个富有创造性和实践性的解决办法。在这个编纂的故事中，或许蕴涵着多个剖析教育问题的不同视角，抛开其中所反映出来的道德和合作方面的问题不谈，单从解决问题的角度来说，第二个男孩显然比第一个男孩表现出了更多的智慧、更高的智力水平。因此，他用创新的思维获得了求生的机会。

以上这个故事清晰地告诉我们：我们的语文教学再也不能只顾教会学生知识，追求高分，使其教育活动无形中成为学生思维能力的屠宰场，大批地屠杀未来的创新人才，学生的思维发展几乎成为“教学的荒地”。从知识到思维能力、从知识到智慧的转化，正是当下我们教育所要密切关注的话题。

 

学生思维能力缺失的原因分析

 

一、由教师中心造成思维中的权威定式

长期以来，老师和学生之间是一种畸形的“权威——依存”型的关系。在这样的师生关系下，我们的语文课堂完全由老师掌控，学生的思维也像“风筝”一样，在老师的牵引之中，只能亦步亦趋地跟着老师的思路走。学生的求异思维得不到发展，探究精神得不到培养，思维的积极性得不到鼓励，甚至一些超出常规的创造性的灵感和思维火花，还会因其与老师设计好的答案不相符合而受到讽刺和呵斥。久而久之，熟悉、习惯了这种课堂教学模式的学生，不由自主地会把思维的自主权交给老师。对于语文素养，无须有自己的理解，老师的理解就成了学生的理解。对于未知领域，也无须学生自己去探索，反正有老师教给我们。如果在实践中面对解决不了的问题也不必担心，一句“老师没教过”就可以博得所有人的原谅和理解。老师的权威使得学生心安理得地依赖着老师，不论在心理上，还是在知识上、在思想上。

这样的老师，这样的学生，这样的师生关系构成的教育，能够生发出有创新精神，有自己的思想和独特见解的受教育者吗？

二、由忽视个性造成思维中的从众定式

多少年来，我们的教育一直推从的是培养听话顺从的乖孩子。特别在小学，有这样的一种普遍现象，听话乖巧的小女孩为众多老师所喜欢。例如在语文早读课上，绝大多数都是些认真、乖巧的小女孩站在讲台前领读，而那些顽皮、好动的小男孩将成为压制的对象。另外，在教学中，我们使用相同的课本，同样的教育方法，同样的评价标准和要求（同一张试卷），衡量着智力、爱好、兴趣、经历和基础迥异的学生。经过教育的加工之后，一个个原本各具特色、活生生的孩子变成了标准件。不仅言行举止相似，连思维也出现一致、雷同。服从大多数、顺从众人、随大流已成为学生中普遍的现象。别人怎么想、怎么做，我也怎么想、怎么做，不敢坚持自己的见解，不敢轻易出格已成了一种共同的心理。

譬如我们的作文指导教学，老师在课堂上读一些优秀的范文，那么，第二天交上来的习作随处都可以看到那些范文的“影子”，出现大量的雷同作文。这就是思维中的从众定式，学生总认为老师读的范文就是最好的，这样最起码可以避免底分，逃脱被老师罚重写作文的“命运”。

思维从众定式的产生无疑是教育强调统一性、忽视个性导向的必然结果。虽然在我们的语文教学中也一直在强调不牵着学生的鼻子走，要充分发挥学生的个性，但事实上对于思维上真正有个性、有独到见解的学生却又缺乏一种真正意义上的接受和采纳。这是我国教育的悲哀！

思维的从众定式不利于个体的独立思考和创新意识的培养。在求同从众心理的驱使下，学生只想求同，不敢求异，惧怕枪打出头鸟，怕成为众矢之的。他们不愿意独立思考，不敢标新立异，人云亦云，从而最终走向简单模仿，走向因循守旧，走向安于平庸，而创造力和自主思维能力却无可挽回地萎缩了。

三、由书本中心造成思维中的唯书本定式

我们小学语文教学具有“以书本为中心”的特点。这个“书本”指的是只跟考试内容有关的课本、教材。只有这些“书本”知识才是语文教师和学生关注的中心。至于与考试关系不大，或者不考的，则全被忽略、冷落。譬如我们的课外阅读课本——《亲近母语》的教学，平时由于课时紧，老师们只是布置学生课后回家自己读，有布置无检查，学生读得怎样可想而知。因为老师们只关心语文课本知识点的教学，像这种与考试关系不大的教材，大部分老师采取“不闻不问”的态度。其实这本语文自渎课本上面有许多可以开发学生思维的阅读材料，可由于老师们一味以“以书本为中心”，导致学生思维的广阔性得不到很好的培养。学校开设的课程尚且如此，更遑论其他那些不属于课程、教材、教科书范围，但对于学生心性提升、人格塑造、素养积淀有着较大作用的名著读物，老师和学生就更无暇顾及了。这样，学生获取知识的天地就更为狭小了，相对应的思维发展就会受到限制。

所以说，如果我们的语文老师和学生一味地以书本为权威，就会大大限制我们接受新的东西，限制我们思维的全面发展，导致追求“一叶障目”的思维片面性的发展。

基于以上原因的透析，作为一名小学语文一线教师，我大声呼吁我们的同仁们：再也不能忽视对学生思维能力的培养了，对学生思维素质的缺失，我们应当自我反省，找到“回家”的路。为思维而教，尽早打开学生的思维之门。

 

学生思维能力形成的策略研究

 

教会学生思维，就是要让学生“知道怎样思维”，养成一种积极的思维意识，让学生掌握作为一种“非言语程序性知识”的思维。而不是把有关思维的定义、概念、特征等陈述性的知识传递给学生。就比方说，一个游泳能手，也许根本就不了解或无法讲清楚有关游泳的理论和原理，而他已经是一个游泳能手了。

一、教师课堂教学方式的转变，昭示着学生思维潜能的释放

［理性探源］

在传统教学中，教师习惯于满足于“讲授”而剥夺了学生发表意见的机会，教学中只有老师的“独白”，而几乎没有学生的声音，没有学生与老师的“对话”，也就没有了学生思维的主动发展。为思维而教的教学方式必须打破传统的“老师独白”而走向老师与学生“对话”，由“独白式教学”走向“对话式教学”。

“对话式教学”就是老师不断地询问学生对某个问题的解释，使学生处于思维的应急状态并迅速地搜寻解题的方法。教学中，在师生交谈和对话的情境下，学生必须思维，认真倾听、做出判断、形成自己的观点。

“对话式教学”与“独白式教学”相比，它虽然可以调动学生，使学生主动参与教学情境，但“对话”只能在教师与学生之间发生交往，而且学生很少有“发问”的权利和机会，只能围绕老师提出的问题做出思考和判断。可见，“对话式教学”只是为学生的主动学习打开了半扇窗户，并没有为学生真正打开主动学习的大门。若指望学生真正进入主动学习的教学情境，有用的教学策略可能是引导学生自己“发现”问题、“发现”答案。在由传统的“独白式教学”转换为“对话式教学”之后，进一步走向“发现式教学”。

［实践跟进］

亚里士多德说：“思维从疑问和惊讶引起。”现代教育心理学认为“疑”能使学生在认知上感到困惑，产生认知冲突，引起定向探究性反射，有了这种反射，思维就会应运而生。而“学起于思，思源于疑”，学生的积极思维往往也是从疑问开始的。疑，最易引起思维的不断深入。可见，见疑而质疑，质疑而释疑，才能产生思维冲动。因此，我们语文教师的职责就是从教学目标出发，根据学生已有的知识、能力及心理素质水平，诱发学生质疑的积极性，引领学生开展积极的思维，寻求最佳释疑答案，进而获得新知，发展思维。

例如，在教学苏教版二（下）《真想变成大大的荷叶》一课时，笔者是这样巧妙诱发学生质疑、释疑，从中进行思维培养的。

师：（引读），“最后，我看见了小小的荷塘”——

生：众生接着齐读，“真想变成大大的荷叶。”　

师：读到这儿，你有疑问吗？

生：为什么最后我看见了小小的荷塘，真想变成大大的荷叶呢？

生：最后，我看见小小的荷塘，真想变成大大的荷叶，为什么是“真想”呢？

生：是的，前面都是说我“想”变透明的雨滴、我“想”变一条小鱼……到最后“我”看见小小的荷塘，就“真想”变成大大的荷叶。这是为什么？

师：是啊，这是为什么呢？相机在课题“真想”下面打上一个“？”小朋友真爱动脑筋，真会提问。对于这个小问号，老师相信，读完第五自然段，你们一定会找到答案的！

（生自由读五自然段）

师：能解决这个小问号吗？（师手指板书“？”）只有部分小朋友举手了，没关系，再好好读读第五自然段，一边读一边看文字旁边的插图，再联系起来想一想。

生：根据老师的提示生再读第五自然段。

师：有答案了吗？谁来第一个说说你心中的答案。

生：因为变成荷叶就能帮小鱼挡太阳，小鱼在荷叶下玩耍时就不怕太阳晒了。（师评：你真会读书！）

师：从文中哪个词语可以看出，小鱼在荷叶姐姐的帮助下，玩得好开心？

生：嬉戏。

（相机点击课件“嬉戏”变红，通过换词的方法理解“嬉戏”一词）

师：对于这个小问号，哪位小朋友还想说出自己的理解？

生：因为有了荷叶，雨点就可以在荷叶上唱歌了，所以我真想变成大大的荷叶。（师评：真会说，还用上了“因为，所以”呢！）

生：因为荷叶不仅样子好看，她还能帮助别人，所以我真想变成大大的荷叶。（师评：聪明的孩子，你的回答太精彩了，掌声送给他！）

师：让我们都来感受一下荷叶助人的快乐吧！（师板书：帮助别人 快乐自己）

(生齐读第五自然段)

“当我们给了孩子飞翔的自由，他们就步入了思维的开阔地。”这不禁让我想到了陶行知先生的大声呼吁：敲碎儿童的地狱，创造儿童的乐园。他指出，实施创造的儿童教育，解放儿童的创造力，须实现“五解放”：即解放小孩子的头脑、双手、嘴、空间和时间。在谈到解放儿童的嘴巴时，陶公主张，“小孩子有问题要允许他们问。从问题的解答中，可以增进他们的知识。……小孩子得到言论自由，特别是问的自由，才能发挥他的创造力。”直到今天，我们都不能不承认，我们把学生的嘴巴封得太久了。很多孩子的嘴巴直到现在还被封着，以致于他们不会提问，或者根本就丧失了提问的意识、思考的习惯。

因此，我们的语文教师需要做的是尽量少教（讲解），令学生尽量多学（发现）。我们的主要任务是关注学生在理解教材的过程中冒出的大量的创造性思维火花，鼓励学生发出自己的声音，提出自己的看法。诱导学生质疑、释疑，将大量的精力和时间用来保护学生的思维，使学生的思维火花不断闪现、燃烧！

二、教师自身习惯性思维的改变，预示着学生自主思维的形成

［理性探源］

教师以两种方式展开自己的生活，要么生活在“假设——检验”的反思性思维中，要么生活在苏格拉底曾经嘲笑的“无检验的”习惯性思维中。

一个教师若有习惯性思维控制了自己的行动，由种种盲目的、奇怪的意念主导了自己的思维，指望他训练学生的思维就没有了发生的可能。因为习惯性思维它有明显的缺点：首先它不能适用于新异的情境。习惯性思维（经验思维）是在特定的情境中获得某些结论，满足于经验思维的教师总以为这些结论可以在更大的范围使用和推广。而事实上，通过经验获得的对一个学生有用的教育策略复制到另一个学生的教育上，可能就不那么有效；在一个班级试教成功的教学方法移植到另一个班级的教学，就可能出现意想不到的新问题和麻烦。所以，以习惯性思维应付教育，尽管在某些班级可能获得成功，但一旦变化了学生、变化了教材或变化了时间，原来应付教育的成功策略将失去它的价值。其次，习惯性思维具有引出错误信念的倾向。尽管许多经验的结论大体上是正确的，尽管它对实际生活确有很大帮助，尽管实际上经验观察和记录为科学知识的形成提供了素材和原料。然而，经验思维的方法却不能辨别结论的正确或错误，因而经验的方法又是造成大量错误信念的根源。最普遍的错误是将那些偶然先出现的事件作为后出现的事件的原因，以至于迷信体罚学生将使学生变好，却忘记了“杀鸡给猴看”的后果是使猴子也学会了杀鸡。最后，生活在习惯性思维中的教师，总是容易被假象所蒙蔽。

当今这个时代，需要大量的创新人才，我们的教育不仅仅只是一件传递的事业，更重要的还有创造的使命。我们的教育要从传递模式到创造模式的转化、要从知识习得到思维训练的转变，关键的策略就是教师习惯性思维的改变。因此，我们小学语文教师必须认清自身存在的习惯性思维的弊端，从而改变我们的思维方式。

［实践跟进］

要想改变我们小学语文教师的这种苏格拉底曾经嘲笑的“无检验的”习惯性思维习惯，就必须找到与之相对的思维方式，这就是杜威提到的“反思性思维”习惯。

习惯性思维往往会使我们语文教师误入歧途，反思性思维虽不能保证我们完全不误入歧途，但它至少可引导我们经由反思发现错误并通过深谋远虑、探本求源走出歧途。

教师的“假设——检验”式的反思性思维总是经由教师的反思性教学得以发展的，没有教师的反思性教学，反思性思维就落入虚空。那么，反思性思维具有哪些价值呢？第一，使合理的行为具有自觉的目的。这是人和动物的区别，它使我们语文教师从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。我们的行动有了预期的目的，就会根据周围的情境采取有效的措施，才能对此作出自觉地、深思熟虑的控制。第二，作出系统的准备。用杜威的话说，这是“文明人与野蛮人的不同”，只有当我们作出系统的准备时，才有可能避免不必要的损失，从而使我们的语文教学向特定目标行为顺畅地奋进。第三，使事物的意义更充实。反思性思维赋予不同的事物不同的状态和价值， 没有反思能力的语文教师是做不到这一点的。

例如，一天阅读活动课上，我带着孩子们阅读《亲近母语》。清晰地记得当时的阅读内容是《天鹅、梭子鱼和虾》。故事读完后，我问孩子们：“读完了故事，现在我们来想想，‘天鹅、梭子鱼和虾为什么一开始没有把车拉出来，第二次却把车拉了出来，这里面究竟是怎么回事儿呢？’”这时，孩子们七嘴巴舌地议论开了：有的说，他们各拉各的，没有一起用劲；有的说，他们都用了很大的力气，可是他们拉的方向不一样；还有的说，第二次，他们听了猴子的话，一起用劲往前面拉，小猴在后面推，所以就把车拉出来了……我刚想对孩子们的观点提出总结性的发言，小快嘴徐以周又举手了，我心里直犯嘀咕，这孩子就是话多，有时又说不到点子上，东扯西扯，浪费时间。这会儿又会有什么“高见”呢？哎，我只好耐下性子，等他把话说完。“老师，让我们来表演一下，不就能回答这个问题了吗？”说完，也不征得我的同意，跑上来就拉着我的手说：“老师，您做‘泥坑里的车’”；随即又拉起另外两名同学：“你是‘梭子鱼’， 你来拉周老师的左手；你是‘虾’，你来拉周老师的右手；我是‘天鹅’，我来拉周老师的腰带。预备——拉！你们看，周老师一点儿也没有动。”“现在，我们三个人像拔河一样，站在同一个方向拉周老师。严飞扬，你来做‘猴子’，你站在周老师后面推周老师，你说预备——拉，我们三个人就一齐拉。你们看，现在我们都往同一个方向拉，再加上严飞扬的帮忙，周老师就拉出来啦！”此时，我佯装生气状说：“什么周老师拉出来啦？我又没陷进泥坑里。”话音刚落，徐以周连忙解释说：“不是周老师被拉出来了，是陷在泥坑里的‘车’被拉出来了。”小朋友们笑了，我也笑眯眯地说：“这样说还差不多，才够准确！”整个表演过程中，孩子们看得津津有味，笑得前仰后合……我想，看过自己的表演之后，故事中蕴藏的“心往一处想，劲往一处使”的道理，恐怕孩子们一辈子都难以忘怀吧！

课后我回想，如果徐以周不是我儿子，也许这孩子独特的创新思维会被我的习惯性思维扼杀掉吧。从此，这孩子再也不敢标新立异，人云亦云，从而最终走向简单模仿，走向因循守旧，走向安于平庸，而创造力和自主思维能力却无可挽回地萎缩了。那么，造成孩子思维的从众定式的罪魁祸首就是我呀。

可见，我们小学语文教师要有改变自己习惯性思维的意识，从习惯性思维的误区中走出来，从而避免误入歧途，让习惯性思维走向反思性思维（习惯性教学走向反思性教学）。这样，学生学会思维就指日可待了，学生的个性思维就会得到充分张扬。

三、课程资源的开发与互补，感受着学生思维习得的质变

［理性探源］

实践表明，任何学科都对思维能力的培养具有自身特殊的意义和作用 ，然而也都包含着无法克服的缺陷和不完整性。在知识性的学科中，教师和学生容易把注意力放在积累知识上而疏忽了思维能力的培养和智慧的发展。

而专门的思维课程似乎也有另外一种危险，即容易形式化、机械性。“纯粹的模仿、采用指定的步骤、机械的练习，均可能最快地取得效果，然而，对反省思维能力的增强，却可能铸成不可挽回的错误。学生们被命令去做这种或那种具体的事情却不知道任何道理，只是为了谋求以最快的速度达到所要求的结果。”这样就容易把人类的思维训练降到动物训练的水平。

所以，从学科的角度来看思维能力的培养，无论只有知识性学科，还是只有专门的思维课程，都是不够的。只有构建一个两种课程共存的课程体系，实现两种课程的整合与互补，才能达到到最终思维能力培养的目标。下面就以语文课堂教学为例，来谈谈笔者的一点思考。

［实践跟进］

语文课同形象思维有着天然特殊的联系，但课不能上成只以语言为核心和目标的语言课，成为一种“过度言语化了的教育”。语文课上要重视学生形象思维的培养和发展。语文课培养学生思维能力的途径是多种多样的，可以渗透到听、说、读、写的任何一个过程和环节之中进行。

比如在阅读教学中，面对一篇课文，如果学生在阅读的过程中，能够透过文字“看到”活生生的画面，透过文字想到熟悉的生活场景，这就是阅读过程中的再造想象。它是阅读教学中形象思维的一种重要的作用形式。再造想象以学生已有的生活经历和生活体验建立起来的丰富的表象储备为基础，将课文中的文字描写按照自己的理解，还原为事物或生活本身。在再造、想象、还原的过程中，需要的以及体现出来的正是阅读者自身的形象思维能力，是阅读者创造力的一个方面。

譬如，还是以《真想变成大大的荷叶》一课教学片段为例：

师：这样的表现，夏姐姐可高兴啦，她热情地问我们小朋友想变点什么？轻轻打开书，认真地读课文的二、三、四自然段。边读边想，用笔圈出我想变的。       

师：读好啦，有收获啦？在“我”最后想变成大大的荷叶之前，“我”都想变成什么呢？（师先帖荷叶图，然后根据学生的回答随机贴图）

生：我想变成透明的雨滴。

生：我想变成一只蝴蝶。

……

师：听老师读二、三、四自然段，边听边想象画面。

（众生认真地倾听）

师：说说你此时的感受？

生：我好像看到了透明的雨滴，它在荷叶上荡秋千，好快乐呀！。

生：我好像看到了小鱼在清凌凌的小河中自由自在地游泳。

生：我仿佛看到花丛中穿梭的蝴蝶，好开心啊！

生：我仿佛听到了蝈蝈在开心地唱歌呢。

生：我就像一颗小雨滴，在荷叶这张大大的床上自由地打滚，好舒服哩。

生：我好像看到小雨滴把绿叶当摇篮，风吹在它身上，它睡得好香、好甜啊！

……

师：是的。小朋友们真不简单，把硬硬的语言文字想象成了活生生的画面。我读的时候就是边读边想象画面，还注意了一些重点词语呢。你们也想试着读一读吗？

（异口同声地说“想”，接着自由读文。）

在这个教学环节中，我对孩子们精彩的回答以及他们认真倾听的习惯及时进行了有效地评价和表扬。表扬他们把硬硬的文字想象成了活生生的画面。在表扬和肯定的过程中，引导学生在听读时、自己读课文时，一定要边读边想象画面，在头脑中“放电影”，把硬硬的文字“还原”成活生生的画面，只有那样，才能证明自己是真正读进去了，读懂了。边读边想象情景、画面，这个过程其实就是形象思维的发挥过程。

所以说，在语文阅读教学中，我们一定要善于根据教学内容，在课堂上创设一种良好的、恰当的教学情境和氛围，引导学生充分调动已有的知识和生活经验，调动先前的表象储备，唤起学生丰富的情感体验，将自己融入课堂教学内容之中，身临其境、设身处地，让再造想象和形象思维充分活跃起来，把书本上的文字、抽象的东西还原、拉近，使其进入学生自己的生活世界，从而达到学生对课文内容有深刻的、真正个人的、创造性的理解。

 

思维教学的重要任务，就是把握众多积极的可能性，将可能转化为辉煌的事实，真正打开学生的思维之门，让我们的教育最终使学生变得越来越聪明！让我们的学生在语文课堂上体验从“经历了”到“发现了”，从“正在思考”到“越来越会思考”这样一个过程。在整个学习过程中感受着思考的快乐，领悟的快乐和提高的快乐，进而领略到思维的无穷魅力！