把握准“六度”，构建小学习作生态空间

东台市第一小学   鲁东芳  

【摘 要】  “好习作，不求甚法，每有会意，便欣然落笔。”应该是小学生面对习作时的最佳态度，也应该是课标所追寻的小学生“快乐”“自由”的生态习作空间。要构建这种境界的生态习作空间，教师在作文教学中应把握准“六度”：一、把握准年段习作目标的尺度。二、把握准习作准备的饱和度与趣度。三、把握准习作指导的适度。1、写法的点拨须讲究精度。 2、语言表达的点拨须讲究宽度。3、价值取向的点拨须讲究要度。四、把握准习作修改的效度。五、把握准习作批改的综合灵动度。六、把握准习作评讲学生的参与度。

【关键词】小学作文教学  生态习作空间

在课程改革不断深化的今天，小学生面对习作时，怎样的表现才可视为最佳呢？我想改用陶渊明的一句话来概括：好习作，不求甚法，每有会意，便欣然落笔。这也应该是课标所追寻的小学生习作空间。“快乐”和“自由”是这一空间的主旋律。也只有这样的空间，才能把习作主权交还给学生，展现学生自己世界的精彩，才能真正体现以生为本的生态习作。那如何构建这种境界的习作课堂呢？我想：教师在作文教学中应把握准“六度”。

一、把握准年段习作目标的尺度，是创设生态习作空间的前提。

在《语文课程标准》的阶段目标中明确指出：第一学段（写话）“要培养学生对写话有兴趣，写自己想说的话，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想”。这是重在培养学生兴趣，让学生乐于表达。第二学段（习作）“要培养学生留心周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心；能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的、或印象最深、最受感动的内容”。其侧重点是减少束缚，让学生自由表达。第三学段(习作)则要求学生“能写简单的纪实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据习作内容表达的需要，分段表述”。这重在表达真情实感，让学生个性表达。

课标强调的是让小学生“乐于写”、“敢于写”，“说真话”、“表真情”，降低了行文要求。但在现实的习作教学中，最普遍的问题是教师忽视了课标强调的重点，习作目标错位、越位相当严重。例如：写人的习作，中年级和高年级、三年级和四年级、同年级的上、下学期的训练要求都是有一定区分度的。不少教师忽略了学段、年级、上下学期的不同要求，尤其在指导同一年级两篇习作时的要求几乎一样。不少教师在三年级初就明确要求学生习作不少于350字。出现这种现状的原因，一方面是教师没解读准课标中的习作目标及每篇习作的具体目标；另一方面是教师为了让自己学生的作文水平能在短时间内高于同轨班级，以取得更优异的考试成绩。殊不知，教师的一个“解读不准”，一个“急功见利”，竟使习作教学与课标背道而驰，当小学生纠结于老师那“再跳也够不着”的过高要求时，从何去谈“乐于写”、“敢于写”？

因此，在平时的习作教学中，教师一定要牢牢把握住课标的年段目标这竿标尺，遵循学生认知发展的规律和心理特征，循序渐进，才能让学生在生态习作的大地上快乐地播种、收获！

二、把握准习作准备的饱和度与趣度，是打造生态习作空间的基础。

苏教版习作教材，贴近学生生活，注重引导学生关注周围的世界并学会思考探索。这样的教材编排正体现了《语文课程标准》中“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励学生自由表达。”的精神。例如：在四年级上册7篇习作中有3篇习作(设计节日、以书信的形式介绍自己的家乡、给来自社会生活的照片配文)需学生们走出家门和校门，到社会和大自然中去搜集习作素材。在四年级下册7篇习作中，直接或间接渗透着要求学生从自然、社会，及其他媒体搜集习作素材成分的就有5篇之多。①给春游活动写建议书；②写自己在生活中的新发现；③围绕最近发生的一些值得关注的事情谈谈看法，再写下来；④选择一两种植物进行观察、研究，并把自己的发现和研究成果写下来；⑤选择一个感兴趣的问题和别人进行讨论，也可以留心报刊、杂志、广播、电视、书籍有关这个问题的信息，结合自己的认识写一篇文章等。

要想达成这些习作的训练目标，教师一定要把握准习作准备的饱和度和趣度。所谓习作准备的饱和度与趣度，是指习作前要让学生有足够的时间去观察、去调查、去探究、去讨论、去搜集资料……让学生能真正去关注周围世界，学会思考探究，并体会到这一动态过程的乐趣。习作准备的饱和度和有趣度是相辅相成，互相促进的。

这一过程教师的引导作用不可缺失，主要体现在三方面：一是准备时间的安排；二是准备期间的简单汇报或交流（学生在交流中让准备的饱和度得到有效的延伸，并激发他们更大的准备兴趣）；三是及时指出学生准备过程中忽视之处或不当之处（确保习作准备的有效性）。例如：四下习作4“植物王国的秘密”的准备过程，我安排了三个阶段。 第一阶段(一周) 亲近植物，发现谜团（汇报）；第二阶段(一周) 观察研究，解开谜团（交流）；第三阶段 （4天）针对不足，继续研究。在第二阶段学生交流时，我发现许多学生对谜团的解释引用术语太多，同学听了不够明白，其实有的学生自己也不够清楚，于是我引导他们继续研究，并能用通俗的语言向别人解释谜团。这样在教师的引导下学生经历了三阶段的准备，为课堂习作奠定了基础。 

只要教师把握准习作前准备的“二度”， 就真正践行了“我眼看世界，我手写我口，我口言我心”的课标精神，就确保了学生在习作课堂上的主体地位，为创设生态习作空间奠定了基础，也真正落实了“小语”姓“小”的思想。

三、把握准习作指导的适度，是构建生态习作空间的关键。

作文指导是一门艺术，它是构建生态习作空间的关键。教师只有把握准指导的适度，才能让学生“欣然落笔”，并更好地激发学生习作的兴趣，树立他们的自信。既能让他们大胆自由的表达，又能潜移默化地提升他们的习作水平。如何把握准习作指导的适度呢？教师应注意以下几方面：

1、写法点拨须讲究精度。“精”就是“少”，就是“精华”。要做到这一点，既需要教师准确清晰地把握年段习作目标，更需要教师把握准每一篇习作的要求和训练重点。例如：三年级上册习作三，具体要求是这样的：

◆请仔细观察上面这幅画。(图略)

◆请你在图中添上几种动物（画或贴都行），天上、地上、水中都可以添，然后给整幅图涂上颜色。

◆看着这幅有你参加绘制的图画，心里一定很高兴吧？想不想把它写成一篇很有趣的习作？有位同学先简单地写了天空、树林、小河等景物，然后写了他画的河里的小鱼。他是这样写小鱼的：（例文略）

◆你们是不是也可以先简单写一写图中的景物，再写一种或几种你添上去的动物?题目自己定。

从年段来看，三年级强调的是“乐于表达，增强自信”。就本次习作来看，“乐”点显著：一、图画是学生自己参加绘制的，当然得意；二、学生自己添加的小动物一定是他最爱、最熟悉的，当然高兴。教者只要心中明“乐”，紧抓“乐”点，放大“乐”点，“写”自然成为学生“乐”于去做的事，急于想去做的事。就训练重点来看，原图景物简单写，添画动物重点写。因为动物是学生自己添的，当然是他们的最爱，他自然能讲清自己爱它的原因，自然能生动描述它可爱的样子、行为等，自然想迫不及待地想写下来与他人分享。教师只要稍作点拨就行了。整个习作过程应是学生轻松愉快的展示空间、生态空间！

但我听了两位老师指导这篇习作，并没有看到本应洋溢在习作空间的“乐”之情，看到的更多是所谓写作技巧的指导，他们从景物的有序描写说到动物的抓特点描写，从景物的静态描写说到动态描写，从动物的外形特点说到动物的声音特点，连从景物描写到动物描写之间的过渡句都照顾指导到了。一堂轻松的习作课变成了纯习作技巧的指导课，姑且不谈有多少三年级学生能在一堂课掌握这么多的习作技巧要点，关键是教者扼杀了三年级小学生生态习作空间最珍贵的“快乐之神”，忽视了训练重点的点拨，引进了破环孩子生态习作空间的“束缚之魔”。这样过细的写法指导，就等于在学生的创作空间画出了许多规矩的方格，学生即使“每有会意”，也无法“欣然落笔”了。

因此，作为教师，一定要吃透年段习作目标和每篇习作重点，“精度”点拨、宁缺毋滥，要坚守让学生“好习作，不求甚法”原则，树立“乐于写”比“怎样写”更重要的生态习作理念。

2、语言表达的点拨须讲究宽度。

为什么对学生语言表达的点拨须讲究宽度呢？概括地讲，就是要还给学生一个自由表达的生态空间，让他们充分享受表达的自由——想写什么就写什么，想怎样写就怎样写，学生习作的兴趣也会大大增强，这对学生的终生发展无疑会产生积极的影响。《小学语文新课程教学法》（郭根福著）中也提出：“要发展学生的个性，提高学生创新表达的能力”。要减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。特别是在小学的低中年级阶段，更应鼓励学生不拘形式，自由表达。要用儿童的眼光来看儿童的习作，不要用成人的标准来规范儿童。只有这样，学生的个性才会得到张扬，创新表达的能力才会提高。   

对学生语言表达的点拨能做到一定宽度的前提是教师要接受学生书面表达能力不平衡的事实，同时又必须尊重学生的个性差异。那教师怎样让自己对学生语言表达的点拨宽度恰到好处呢？首先，教师要把个性化的语言点拨及个性化的语言评价贯穿于习作教学的全过程；其次，要充分利用班级学生这一“语言资源仓库”。我在指导学生习作时总会设计“语言资源共享”环节：即让学生写草稿时对自己无法表达或表达不满意的地方打上“？”，草稿写完后，让表达上碰到困难的学生向班级同学请教，这时学生个个积极动脑，帮助同学解决表达难题，小老师的答案也是异彩纷呈、充满个性。只有在学生无法解决时，我才会适当引导，说出建议。这样的“语言资源共享”有三大好处：1、这是用原汁原味儿童语言去修补提升儿童的语言。2、让学生感受到好词佳句光芒，激发课外有意积累的兴趣和热情。3、在体会助人的快乐中，培养了学生互相帮助的品质。第三，为有特色的健康的口语、方言或流行语开辟通向习作空间的绿色大道。

总之，对学生语言的表达要放开宽度，教师要“少限制”、“多鼓励”；“少包办”、“多引导”；“少封锁”、“多引进”，鼓励学生“多动脑”、“多动口”、“多积累”、“多共享”。 只要教师尊重学生，尊重他们的语言，就是为他们的语言成长空间插上了一对轻快翅膀，就会欣赏到学生灵动文字的精彩！

3、价值取向的点拨须讲究要度。由于受社会转型期大环境的影响，加之现在学生大多数是独生子女，从小娇生惯养，唯我独尊，形成了个人本位价值取向，在真善美的评价上也常会出错。小学生的这些价值观和人生观也反映在习作取材和立意上。例如：以“关爱”为话题的习作，有学生写奶奶怕累坏了他，来学校帮他完成锄草劳动任务，还与老师大吵一架的事。还有学生写在考试时，老师提醒他做错的题目，结果他得了高分。他们觉得这就是奶奶和老师对他们的爱。在写“……，我想对你说”，总会有学生写因为与小弟妹争吵打架，被爸妈批评教育后，觉得非常委屈不满甚至气愤......面对这类习作，教师不能因为学生“话真”“情真”就放弃引导，应抓住这一教育契机，及时点拨，循循善诱，让学生明白什么是真正的“爱”， 懂得对别人要宽容和谦让……让学生从小树立正确的价值观和人生观，传承中华民族的优良美德。所以，习作指导中，教师对学生价值取向的点拨引领是不可缺失的，是必要的，这样才能让生态习作空间是一个健康的绿色空间！

四、把握准习作修改的效度，是提升生态习作空间的要素。

《语文课程标准》在第二、三学段的习作目标中分别指出“学习修改习作中有明显错误的词句”，“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”。课标的“教学建议”部分也强调，“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。

目前的习作教学中，学生修改习作的方式很多，有学生独立修改、同学互相修改、教师个别指导修改、师生共同修改、家长辅助修改等。教师也让学生采用各种方式进行习作修改，但反观小学生习作修改的效果，不难发现有教师或家长参与的习作修改效果比较理想，而学生独立修改和相互修改的效果甚微。这是为什么呢？心理调查研究表明：一方面多数小学生对于修改习作缺乏正确的、积极的动机，所以抱着应付、轻率的态度；二是他们的认知和思维品质没能得到提高，所以也难以升格原来的习作。那么，要想提高习作修改的效度，教师就要顺应小学生的心理，培养他们修改习作的能力。首先，应增强学生修改习作的兴趣和意识。教师可通过讲名人、班级同学修改作文的实例或比赛游戏等方法，激发培养学生修改习作的兴趣和积极性。第二，要遵循认知规律引导学生提高认知能力。那么，在学生自我修改习作前，教师应先引导学生重新观察，并针对共性的不足给予观察重点和方法的点拨，然后再修改，效果会大不一样。

“文章不厌百回改”，教师只要顺应学生心理，根据习作的具体要求和学生习作的实际情况，巧妙引导点拨，让学生真正参与到习作修改的环节中，并在实践中品尝到进步的快乐，这种快乐必将提升学生习作修改的有效性，学生的习作水平也会随之提高。

五、把握准习作批改的综合灵动度，是优化生态习作空间的有效途径。

习作批改是对学生习作评价的重要组成部分，对学生习作兴趣激发、习作水平的提高有至关重要的影响。《语文课程标准》在“评价建议”中提出:写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价。但从教师为学生习作所写的批语来看，很多教师评价的理念并没有扭转过来。他们依然更多地关注学生习作的题材、构思、语言、立意等，关注点依然直指习作本身（习作的结果），而忽视了对学生习作过程与方法、情感与态度等方面的评价。

教师怎样才能对学生习作进行全面综合的评价呢？虽然有提倡为学生建立写作档案袋的建议，但因其可操作性不强，最终导致能这样做的教师甚少。我在教学实践中尝试了“让习作本成为有效档案袋”做法：一是教师为学生批改习作写眉批或总批时，就随机对学生的习作过程、态度、习惯等方面作有针对性地评价，同时，还请学生自己、同学、家长在习作本上穿插作评价。这样的评价灵动、全面又综合，操作方便，集中高效，针对性强，反馈快捷，有效地优化了习作的评价体系。学生能及时了解自己在习作中的表现，为自己下一步的发展找准目标。值得提醒的是，教师的评价要着眼学生的发展，要软化“班级参照”，强化“自我参照”；要多抓亮点，多激励，让每个学生及时乘坐 “评价档案乐车”驶向更高的习作目标！

六、把握准习作评讲学生的参与度，是架设生态习作空间的桥梁。

习作评讲是作文教学的重要组成部分，是以教师对学生习作的批改为基础，以总结得失，提高学生作文水平，激发兴趣为目的的。它是架设学生习作水平不断上升的桥梁。如何充分发挥习作评讲的有效性呢？这需要教师引导学生能更主动关注自己和同学的习作，更主动的参与到习作评讲中来。在教学实践中，我摸索出这样做法：

评讲前，学生再读习作，细读批语，思考得失。评讲时段一：教师梯度引导，学生精彩展现，共同分享。这个环节，教师的引导必须遵循“既有广度，又有重点”的原则。例如三年级上册习作4《迷人的秋天》评讲，教师可这样梯度引导：1、说一说自己习作中最美的词语。2、读一读习作中自己最欣赏的一句话或几句话，说一说自己特别欣赏这些句子的理由。——其他同学你们喜欢这些句子吗？为什么？第一个是“广度”引导点，指向习作不太理想的学生也能自豪地向同学展现自己的文采。第二个是分享“训练重点”引导点，指向观察的有顺和描写的具体生动。这一环节，面向全体学生，不仅让学生关注自己的习作，还要关注同学的习作，或展现或欣赏或评价；评讲时段二：出示仿作片段，学生共同修改。评讲后，学生反观习作，完成升格词段。在这样的评讲课堂上，教师的习作批语和课堂的引导语才真正起到了指导的作用，学生是评讲课堂的主讲者、展现者、欣赏者、评价者、提高者，在展现与欣赏中完成了习作升格，提高了习作水平。

相信学生吧，只要教师引导得当，学生就是自己和同学最亲近最给力的习作评讲的“小老师”！教师只是这座桥梁的引领者，而真正的架设者是学生自己！

想拥有一个“快乐自由”的习作空间是每个学生的梦想，为学生构建一个“快乐自由”的习作空间是每位语文教师的追求。在语文课程标准为小学生开辟的习作舞台上，教师要做快乐种子的播种者、培育者、呵护者，要做学生习作的引导者、促进者、欣赏者，让学生自由放飞童心童语，童真童趣，让他们性灵的文字成为舞台最靓丽的风景。这就是生态习作的舞台，生态习作的空间！

参考文献：

【1】《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿） ISBN-303-05875-3/G.4265

【2】《小学语文新课程教学法》(第三版)  郭根福著  东北师范大学出版社 2006年

【3】《普通心理学》（修订版）作者:彭聃龄  师范大学出版社  2004年

【4】《儿童心理发展学》刘金花主编   华东师范大学出版社  2001年 

【5】《揭开儿童作文的奥秘》（第一版） 袁浩等著  江苏教育出版社  1997年

【6】 《小学德育》  2011年第3期（社会转型期中小学生的心里特点及成因分析） 作者：冯文婷 吴发科）