评价新体验 升值无极限——谈习作评价的减负与增值.doc

镇第三小学 郭文娥

【内容摘要】

习作评价是习作教学的重要组成部分，在“减负提质”的教育背景下却一直是一个“高耗低效”的存在。习作评价的价值引发了语文界的热议，成了亟待解决的问题。探讨这个问题需从现下的教学现场开始考察原因，找准症结，并结合教学实践，提炼有效的评价技巧。本文通过反思这些年的习作评价教学行为，对习作评价做了有效的“投资”培育了几个“经济”增长点：1.口头评价，体察敏感点；2.及时评价，砥砺思考点；3.多方评价，尊重不同点；4.个性评价，立足创新点。期望通过这点点尝试，能够使习作评价起死回生，兑现价值。

【关键词】习作评价  点点体验  价值兑现

当春晚的一首《时间都去哪儿了》唱红了许多人的眼，习主席开始思考：“我的个人时间都去哪儿了？当然是都被工作占去了。”于是，办公室里，语文老师发起牢骚：“我的时间都被习作评价占去了。批改习作太累了，这样埋头改下去，学生习作能力没突出，颈椎先突出了。”也对，说出了大家的心声。不由内心触动，想起叶圣陶老先生所言：“我当过教师，改过学生的作文本，不计其数，得到个深切的体会——徒劳无功。”

回过头看看“评改”走过的老路，一摞摞作文堆积如山，大多数老师不辞辛劳、加班加点，从字词句到标点，从眉批到总评，“祖国山河一片红”，勉强凑成“锦绣文章”，奈何效果甚微——学生拿回去瞅一眼成绩，就置之不理了。老师因此辛苦白劳，患上了“习作批改恐惧症”。习作评价高投入、低回报，症结何在？追根求源，原因有四：

1.过于“精细化”。 对于单元习作的批改，许多错别字、病句等的修改，教师都事必躬亲。

2.评判占主导。如“语言不流畅”、“叙述欠具体”、“过渡不自然”……学生拿到评改后的习作仍是一头雾水，不知从何处落笔，修改也就不了了之。

3.改后不重批。学生就抱无所谓态度，导致评后不改。

4.期待已过期。因班额庞大，作文批改的速度缓慢，时间越久，学生对评价结果的热情越淡。

久之，学生认为自己只管写，改作是老师的事；老师觉得辛苦改作体现不了价值，说到改作就头疼，但放任自流，“粗放”地批改，又不能切实达到提高学生作文水平的目的，心有不甘。这些问题梗在习作教学过程中，反映了教师对习作评价的价值体现缺乏研究和认识。

针对以上问题，本文将从以下四个点来谈谈习作评价如何评，才能使评价得以有效增值。

一、口头评价，体察敏感点

    《语文课程标准》指出：“对学生作文评价结果的呈现方式，根据实际需要，可以是书面的，可以是口头的；可以用等级表示，也可以用评语表示；还可以综合采用多种形式评价。”

习作的评价形式多样，其中最直接有效的应属口头评价。准确、巧妙、富有激励性的评价，往往能够激发学生的积极性，增强学生对写作的兴趣。那么，口头评价应遵循哪些原则呢？

1.赏识激趣——乐写

教师用带有赏识性的、精彩的语言来评价学生，将会在学生的心头激起涟漪，使他们的心灵产生满足感。学生在课堂上当众感受到了老师对他们的赞赏，自然就心情愉悦，眉头舒展，创作的热情饱涨，激情焕发。

在一次以《家乡的美景》为主题的习作讲评课中，我选择了几个比较出色的开头结尾描写，把这些精彩的开头结尾打在幻灯片上，在课堂上请“获奖”学生当众读给同学们听。学生读的时候语调抑扬顿挫，透露着一种喜悦。其他同学的目光都非常羡慕地投向他们。此后，班内习作，更多的学生开始精心构思开头。

2.幽默点拨——易写

有的学生语言能力有限，往往词不达意，不知所云。面对这些语言现象，教师大多会拨乱反正。但若语气僵硬地指出错误，恐怕会伤害学生的自尊心，令其越不敢改，更会导致思维的停滞。这时，教师不妨开开无伤大雅的玩笑，在幽默风趣的说笑中让学生顿悟，或许会收到“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的效果。

一次在上《我的同桌》习作课时，有个学生写了一句“我的同桌炯炯有神的大眼睛，看上去好像只有一条缝。”我笑了笑说：“**的同桌要么一只眼睛大一只眼睛小，要么有特异功能，能变大小。大家看看是不是这样？”听闻此话的学生马上笑了，有的转过头去看那位同桌，说：“没有呀！”这时，小作者也领会了意思，马上把这句不当的描写修改了一番。这样的评价淡化了刻意评价的意味，多了几分感性和逗趣，使学生在潜移默化里认识到了“不当的语言会闹出笑话。”这样的评价在轻松之中体会到了用语要准确的深刻内涵，可以说是“醍醐灌顶”。

3.慧眼识珠——爱写

平常，我们习惯于对学生的遣词造句能力进行评价，这样，那些言语能力差的学生就很难享受到成功的喜悦。所以，评价还应根据学生习作的内容、情感进行多元解读。只要学生有进步，就应加以肯定。要努力寻找学生习作中的闪光点，而不是仅仅用“优、良、及”的等级制或分数制去核定。

每个班内总有几个差生，或许他们的言语能力会有些偏差，但是如若他们在习作中表达了真情实感，也同样是值得肯定和鼓励的。

例如：有一次，一个后进生交了一篇《我的读书故事》。全文篇幅极短，而且有多处黑色圆圈式的涂改。我把他叫过来进行了交流：“你的这篇文章选材我觉得挺有意思的，如果能把“我是怎样把自己躲在厕所里‘闭关修炼’的过程展开描写，我觉得会更有意思。”我特意抓住选材有意思这一点对他的习作进行评价，关注他的闪光点，激起他的写作乐趣。当他把习作重新交给我的时候，我看了一下，过程的描述比原先生动多了。我在他的原始成绩上进行加分，对他的习作修改态度也进行了评价。后来，他对习作的态度变了，不再敷衍了事。这样叠加成绩的处理，非常适合于鼓励后进生，使他们看到自己的进步空间，并且获得进步的喜悦。

由此，我发现了一个增值原理：习作评价要因人而异、因势利导。放大习作中的闪光点，在鼓励与指导中点明方向。否则，就算你给他改得面目全非乃至脱胎换骨，他反倒觉得心里更加恐慌，以后连提笔的勇气都没有了，习作能力自然是涛声依旧。

二、及时评价，砥砺思考点

1.评价的及时性体现在课堂指导的过程中。举个例子来谈：

    比如：四年级的学生学了《落花生》，接下来就让学生寻找身边的事物。我们身边有没有这样的代表事物？学生发现了粉笔、橡皮、蜡烛、小草等。再引导学生去发现：身边的哪些人同样具有这种精神？（学校的老师、保洁员阿姨、路边的修鞋匠、消防队叔叔……）这些人物和哪些事物是可以联系在一起的？体现这种精神准备用什么事例？习作定要求：学习文本落花生“借物喻人”的写作方式，要抓住事物的联系点。在学生初步列下提纲之后，让学生在课后留心观察人物的举动,特别注意细节。回来在课堂上交流，之后进行习作。在学生习作的过程中，教师注意发现学生的选材用语妥当与否。在课堂里就进行指导评价。最后将成稿中比较优秀的挑选出来，进行集中学习。这是习作评价的实实在在的价值体现。体现在交流的过程中：大家交流提纲是一个修改的过程，在讨论中选择适合的材料——依据目标发现共性问题是一个修改的过程，在发现中避免重蹈覆辙——集中学习优秀习作是一个修改的过程，取其精华，获得启发。这样，写有章可循，就有了升值的保障；改有道可行，有了升值的空间。

2.评价的及时性渗透在生活细节的品味中。

同级段的一个老师讲述：几个男生在班内玩耍，其中一个有了点小擦伤。问题是整个过程这些男生说不清楚，都在推卸责任，好像矛头指向其中一个，结果这个学生似乎真的是被冤枉的。问他，又结结巴巴说不上话来。怎么办？

老师悄悄地把他叫到一边：“**，同学们说是你把**同学推到的，现在幸亏事情没那么糟糕。万一真是你把人家推到了，到时候这个责任都赖在你的头上，你又说不清楚，可怎么办？

学生（眼里含泪）：“我……我……”学生结结巴巴说不上来。

师：“别慌，一定要好好想一想，事情经过究竟是怎么样的？赶紧回去，仔细回忆一下细节，写清楚事情的经过。”

事后，这个学生真的就写了一篇文章详细地说明了整个事件的经过。于是老师当场让他解说，获得了同学的谅解。

叶圣陶说：“教师命题的时候，必须排除自己心中的成见与偏好；根据平时对学生的观察，测知他们胸中当积蓄些什么，而就在这范围内拟定题目。”小学生的作文，考察的应该学生对生活的积累。因此，评价也要面向生活，让习作适时应用于生活，用生活去检验习作的价值。

三、多方评价，尊重不同点

长期以来，习作评价好像是老师的“专利”。老师就像监测局，对学生的“产品”进行价值评估。其实这样的评价是单一的、不科学的。一千个读者就有一千个哈姆雷特。每个人的欣赏眼光不同，如何就能对一篇习作作下“优或劣”的定论？所以，习作的评价要聚焦多人的眼光，引导学生参与到评价中来，让每一个学生都有一个发现、审视、提升的过程，让每一个学生都有超越自我的渴望。教师应为学生提供交流习作的平台，创造评价的机会。关于这一点，本校老师的几点做法值得借鉴。

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