不可遗忘的“角落”——阅读教学中语用实践活动的几个关键点审视 小学语文教学论文作品.doc

小学   方君琴

【内容摘要】

修订版课标将“语用”提到了重要地位，语用实践活动成为阅读教学的主旋律，但很多教师注重语用却忽视了“理解”、“指导”、“创造”这些关键点。本文通过辩证思考后提出，理解是语用实践活动的起点，不能缺失不能偏颇也不能过度；指导是语用实践活动的支点，训练点选择不能简单随意，关注言语形式不能生硬剥离，发挥自主不能浅尝辄止；创造是语用实践活动的终点，创造需要积淀，但更需要唤醒。

【关键词】语用实践  关键点  审视

　　2011年修订版课标提出了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，凸显了“语言文字运用”的重要地位。很快，重视语用成为广大语文教师的共识。语用实践活动成为阅读教学的主旋律。但是，实践过程中笔者却发现，很多教师对“语用实践活动”认识有误，在教学中忽略了几个关键因素，出现了“顾此失彼”、“矫枉过正”的现象。

一、理解：语用实践活动的起点

修订版课标把“理解”从表述中略去，很多教师就认为只要“语用”不要“理解”了，凡是跟理解有关的教学活动都应该从阅读教学中清除出去，这是一个误区。事实上，历年的教学大纲都把“正确理解和运用祖国的语言文字”作为语文教学的根本任务，理解是运用的起点，它和运用唇齿相依，理解不可缺失，不可偏颇，但也不能过度，毕竟语用才是语文学习的根本。

１．理解不能缺失

全国小语会理事长陈先云认为，“理解、表达、交流、分享是学习语言文字运用的四个维度——理解是前提和基础，表达是目标，有了理解、表达，才会有交流或分享活动；理解和运用是语文教学中不可分割的整体，理解语言文字的过程，也是学习运用语言文字的过程。”（《小学语文教与学》2013年第11期）从阅读活动的本质来说，面对一个文本，读者只有先对语言材料产生吸收，才能凭借自己的知识经验披文得意，完成自我建构、自我审视、自我发展。这是语言学习的根本规律。缺失了对语言内容的理解，学习文本言语形式就成了空中楼阁。缺失了对言语形式的理解，语用就成了“没有灵魂的躯壳”。

如《刷子李》一文的教学，学生只有通过深入理解描写刷子李刷浆的语段，才能直接感受到刷子李刷墙本领的高超，才能体悟到作者描写的精妙。同样，也只有通过理解徒弟曹小三的心理活动，才能深刻感受到作者“一波三折”的写法魅力。如果这些理解缺失，或不够到位，学生对于作者的精彩描写会有深入感悟吗？对“一波三折”的作用能够有深刻感受吗？缺失了理解，光告诉学生这是“一波三折”，然后让学生去运用“一波三折”，学生能真正掌握吗？显然，没有理解的基础，语用实践活动就没有了生命。

２．理解不能偏颇

很多教师对于“理解”的认识过于狭隘，认为“理解”就是理解文本内容，这是有所偏颇的。语文教学中的“理解”不仅指理解文本内容（写什么），还包括理解文本表达的思想内涵以及作者如何表达（怎么写，为什么这么写）。作者有了内在的观念感受，就要运用合适的语言文字，借助恰当的言语形式进行表达。文本就是文字内容和言语形式的综合体，两者互为依存，无法剥离。同样的语言文字，因为言语形式不同，产生的表达效果就有所不同。读者阅读文本，如果单纯停留在内容的理解上，就会对表达形式视若无睹，对于文本所要表达的情感、意象的理解也就会单薄甚至空洞。驾于这样基础上的语用实践活动，还能高效吗？

如《和我们一样享受春天》一诗，学生如果仅从语言内容上去理解，只能抓住“巡弋的战舰和水雷”、“轰隆隆的坦克和大炮”、“频频发射的导弹”、“散落着的地雷碎片”等几个关键词组来展开想象，感受战争的可怕。但是如果教师能够在内容理解的基础上，再引导学生从言语形式上去理解，学生就会发现前四个小节的结构都相同，作者将前两句的美好和后两句的恐怖作鲜明的对比，造成了“把美好的东西撕碎给人看”的悲剧效应。另外，还会发现前四个小节的最后都是“这究竟是为什么”，这四句铿锵有力的质问将战争带来的灾难和痛苦表达得淋漓尽致。可见，有了文字内容和言语形式这两个方面的理解，学生不但能更深切地感受文章的思想内涵，也能对文本表达方式有更深入的感悟，此时的语用实践，就会有血肉有灵魂。

３．理解不能过度

理解固然重要，但理解不是目的，只是通向运用的手段。阅读教学中教师要尽量浅化内容的挖掘，减少空洞的分析，腾出更多时间让学生进行语用实践。教材无非是个例子，教学无非是借助教材这个工具教学生学习语用，因此，教学的重心应该落脚在“语用”，理解只是桥梁、载体。

理解的度的把握要关注学生视野。学生受生活经验及年龄特征的限制，理解的程度，并不能够等同于教师。教师在教学中应努力“推己及生”，准确把握学生的已知和未知，从学生的角度出发设计教学，把握理解的度。

理解的度的把握要关注年段特征。每个学段的学生，由于年龄能力的不同，理解的要求也应不同。教师在教学中要始终关注学生的年段特征，关注学生的“最近发展区”， 使学生跳一跳就能理解即可。任何超过学生思维能力的理解，再深刻再独特都不可取。

理解的度的把握还要关注文本特点。不同的文体具有不同的形式特征，理解的重心也会各有侧重。叙事性文章偏重于人物、场景方面的理解，说理性文章侧重于“说什么理，如何说理，为什么这样说理”的理解，儿童文学作品则重在理解体会儿童特有的人文精神涵养等等。

二、指导：语用实践活动的支点

“语用”成为课程改革的核心目标后，“生本”、“高效”就更被摆在了阅读教学的首席地位。教师要关注学生的学习，关注课堂的高效，“指导”似乎成了一个落伍的名词，只能呆在不起眼的角落羞于被人提起。但是，笔者认为，关注学生的学习，追求语用实践活动的高效，恰恰不能忽视教师的指导。只有教师的指导到位了，科学了，学生的语用实践活动才能高效。学生是学习的主体，这一点毋庸置疑。教师学习的主导，这一点更不能怀疑。

１．选择内容不能简单随意——选要关注言意交融

一节课的教学时间是有限的，在有限的时间里要达成语用的高效，就需要教师精心选择语用实践训练点。训练点选得恰当与否，直接决定了学生的学习高效与否。同一篇课文，选择不同的语用实践训练点，效果也截然不同。

如《和我们一样享受春天》一文，有一位教师用填空的形式让学生仿写最后一个小节“我们希望，我们祈盼——让战火中的（     ），有（      ）！有（        ）！和我们一样（       ），和我一样（        ）”。而另一位教师则在学生充分感受前四个小节的语言魅力后，引导学生想象：战争的炮火还会落在哪些地方？那些地方原来是怎样的美好？被炮火侵犯后又会怎么样？你能不能模仿这样的写法也写一节，写出战争的残酷？

我们不能否认，这两位教师对于语用训练点的设计，都用心良苦。但是，仔细分析一下，前一位教师的练笔内容单薄，过程生硬，对于四年级下册的学生来说，填空练笔过于直白肤浅。后一位教师在理解感悟的基础上仿写，情感已被推到高潮，又因为有想象说话这一环节，语用难度被降低。仿写过程中，学生需要调动已有的语言储备，对想象的画面进行描述，同时又要模仿文本结构，对语言进行斟酌筛选。这样的语用实践活动是多维的，也是高效的。

语用实践训练点的选择，需要教师在解读文本时，不但关注作者写什么，怎么写，还要思考为什么要这样写。作者选择特定的言语形式，旨在表达特定的思想情感，只有内容和形式高度结合的地方，才能实现言意兼得。学生的言语实践训练点选在这儿，就真正实现“纹路——教路——学路”的有机统一。

２．关注形式不能生硬剥离——导要重视感悟涵泳

听课活动中，经常看到有教师在理解文本内容之后提出“让我们来看看作者是怎么写的”，引导学生说出“拟人”“比喻”等方法，然后教师总结写作方法，再进行仿写训练。似乎，这样就是标准的语用实践。笔者认为，这样的教学流程只是贴了一个“关注言语形式”的标签，过于抽象理性，没有感悟涵泳的过程。对于“作者为什么这样写”学生仍然似懂非懂。而这个感悟涵泳的过程，就需要教师巧妙的引导。

仍以《和我们一样享受春天》为例，如果教师只是生硬地告知学生“对比”、“排比”等写作方法，然后让学生模仿练写，这样就显得过于生硬机械，难以取得理想效果。而有一位教师先将文本前四个小节的前两句作了简单处理并呈现：“蔚蓝色的大海，是海鸥的乐园。金黄色的沙漠，是蜥蜴和甲虫的天下。蓝得发黑的夜空，属于星星和月亮。绿茵茵的草地，滚动着欢乐的足球。”让学生朗读，说说仿佛看到了什么，听到了什么，在学生脑海里构建了和平美好的画面。然后在每一个句子中都加上“本来”，再让学生朗读，说说有什么不同。学生发现加上了“本来”，感觉一切美好都已经不复存在了。此后，教师再出示1-4小节的前四句：

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