立足言语能力建构优化阅读教学 小学语文教学论文.doc

小学   张丹君

【内容摘要】2011版课标首次提出了“学习语言文字运用”，揭示了语文教学的本质是言语能力建构。而言语能力不可能讲会、听会的。教师需要通过细读文本，发现文本的语用价值，更要依据语言表达规律和学生语言学习规律，构建一个基于“学习语言文字运用”的教学体系。教学中，教师应该让字词学习从单纯的识记向积累运用转化，引导学生积淀言语因子；让文本理解从答案追寻向体验运用转化，丰富学生的言语体验；让文本形式的关注从简单告知向适度迁移转化，打通学生言语建构的通道。让学生在丰富多彩的语言运用环境中，发展言语能力，提高语文素养。

【关键词】言语能力建构  优化阅读教学   

2011版课标首次提出了“学习语言文字运用”，揭示了语文教学的本质是言语能力建构，而不是简单的语文知识的传授。可纵观我国的阅读教学，大多是以教师的观点决定教学内容，以教师的经验选择教学策略。由于学生学习的缺失导致学生成为了教师的附庸，教学的过程似乎成为一种文化的灌输，观点的侵占。而阅读课应着眼于培养学生的母语情感，以言语能力的建构为语言学习的起点与终点。因此言语能力的形成是阅读教学的必然追求，这不仅凸显了语文教学的本质特征，也有利于个体生命的发展之需。可言语能力不是讲会的，听会的。因此，教师需要通过细读文本，发现文本的语用价值，再依据语言表达规律和学生语言学习规律，构建一个基于“学习语言文字运用”的教学体系。教学中，力求以语言带动内容，在丰富多彩的言语实践中，实现阅读课中的言意兼得。并让学生在积累、迁移、运用中构建自我言语能力。

一、        字词学习从单纯识记向积累运用转化，积淀言语因子

字词教学中，很多教师注意因词而异，因字而异，注意字词教学中音、形、义上各有侧重点，可仍无法走出正音、记形、释义这样单一的平面推移的僵化模式。若仅限于让学生了解字词的音、形、义，那么这些词语在学生的认知系统中只是零散的知识点。这对学生形成言语能力的作用是微乎其微的。其实，我们不妨尝试以词义为感悟的核心，融字音、情境、课文内容于一体，让字词教学变成一张纵横交错的立体网。通过词语之间的差异对比、同类归纳，帮助学生形成一个词汇网络。同时设计相应的语用平台，让学生准确选择词语，使学生走向在语境中的准确运用。

1.    构建词汇网络，在整合中求效率

字词是言语能力建构的基础，是言语能力的基本因子。丰富的字词积累是展开言说的前提。课程标准中对每一学段学生会认会写的字都有相应的规定，而这些字词都分散于众多的课文中。教师若能依托文本，依据词义或词形对字词加以归类整合，那么久而久之就仿佛在学生的心中建立了一个个字词仓库，便于学生使用时快速准确地提取。而且在对词语的归类和比较中也能更深入体会词语的表达效果和表达作用。

例如：《狼牙山五壮士》中的词语教学

（1）出示词语：

大举进犯  横七竖八  坠落山涧  粉身碎骨  叽里呱啦  滚落深谷

全身贯注  昂首挺胸  居高临下  斩钉截铁  热血沸腾  惊天动地

（2）朗读正音。读准生字新词。

（3）区分整合。说说两组词语分别是用来形容什么的？了解第一组词语是用来形容敌人的，而第二组是用来形容英雄的。

（4）对比朗读。体会褒义词与贬义词的表达效果。

（5）说一说了解的形容英雄的词语。

（6）展示描写英雄的四字词语朗读积累。

通过这样的归类学习，不仅让学生体会不同感情色彩的词语的表达效果。同时结合本单元“走近英雄”的主题进行专题词语积累。这样既可以有效地整理学生已知的描写英雄的词语，还可以整编本单元新学的同类词语。除此之外，我们还可以通过构词规律来整合词语学习，比如教学“胆小如鼠”时，可以引导学生将比喻手法构词方式的词语加以归类整理。这样可以促使学生形成丰富的有序的词汇积累，为言语能力的形成打好铺垫。

2.    铺设语用平台，在运用中促语言内化

学生能够运用语言文字来表达自己的情感思想，这是语文学习目标所在。有时，同一个词语在不同的情境中，其表达效果表达的情感或许会千差万别。同样，在同一个语境中可以用不同的词语来表达一种情感。因此，课堂上，教师要创设多种渠道，让学生有机会对学过的词语及时进行运用，达到学以致用。

首先我们可以根据文本内容，在学生理解词义的基础上，让学生连缀词语或者是填空的方式来说说课文内容。这样既可以促进学生对字词的准确选择和运用，也有助于学生对课文有个整体的了解，可谓一举两得。

例如：《父亲的菜园》的词语教学。

（1）      依次出示三组词语，指名朗读正音，借助图片理解“铁锨、箢箕”。

贫瘠  狰狞  可怖

铁锨  箢箕  锄头

诱人  碧绿  翡翠

（2）      选择三组中词语说说课文的主要内容。

   其次，我们也可以在归类整理的基础上，引导学生用这些词借助一定的句式展开说话练习。

例如：《火烧云》的词语教学。

（1）      出示描写火烧云颜色的词语，指导朗读正音。

（2）      给词语归类。引导学生依据构词规律分成三类：ABB、ABAC、比拟式（柠檬黄）

（3）      选择一类词语说说自己积累的词语。

（4）       课件出示：“这地方的火烧云变化极多,一会儿     ,一会儿       ,一会儿      ,一会儿       .      ,       ,        ,这些颜色天空都有,还有些说也说不出来、见也没见过的颜色。”借助这样的句式结合积累的词语展开练说。

    除此之外，教师还可以创设选词填空、选词造句等语用平台，引导学生迁移运用。这样的迁移运用就促进学生把书本的语言化为自己的语言，同时调动自己积累的语言，使两者相融合，使语言更有效的整合内化。这样，若以后学生表达时有需要，学生能自然而然地运用出来。

二、              文本理解从答案追寻向体验运用转化，丰富言语体验

小学语文阅读课，教师的问题多半指向文本内容的理解。循着教师设置的一个个问题，学生不断从课文中寻求答案，得出教师既定的结论。这样的阅读价值倾向，有悖于阅读教学的本质，实在是无助于学生语言运用能力的提升。阅读教学应以语言应用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，强化对文本语言及表现力的体味，为学生的言语表现打下坚实的基础。最有效的办法是让学生沉浸到文本中去，与文本直接对话。依据文本特点，通过语言转述、重组、改换等运用方式，把文本语言通过课堂练习，体味语言的情趣，深化阅读理解，内化为自己的语言。

1.    文本梳理从了解向方法引领转化

文本梳理是教师引领学生展开文本阅读的第一步。传统的语文教学中，教师常以“谁来说说课文讲了一件什么事？”这样一个简单的问题让学生寻找答案。如此操作只是让部分优等生有了思维空间获得了思维锻炼，而能力较弱的同学就直接沦为听众，直接等着信息输入。这完全不符合语文教学的本质。在文本梳理的过程中，教师不妨低起点，循序渐进，方法引领，让学生既了解文本又能收获梳理文本的方法。

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