让灵性翩然飞舞——也谈儿童立场的古诗词教学 小学语文教学论文.doc

中心小学  吴媛妮

【摘  要】小学古诗词教学的阅读样式多种多样，而新的课程标准则让我们注意到要站在儿童的立场上去开展古诗词阅读，在目标上以儿童标准作衡量，在方法上尊重儿童思维，提高儿童整体感受、联想想象的能力，将古诗词的灵性与儿童的天性融合起来，复活古典文化、让儿童在古典文化中成长。

【关键词】  儿童立场   古诗词

小学语文教学站稳“儿童立场”不是易事，而古诗词教学因其难教更不容易守住“儿童立场”。当下，机械单调的古诗词讲解样式与活跃繁杂的阅读图景同时存在于我们的课堂中，使得古诗词教学因教师的过分强势而更加两极分化，更加扑朔迷离，儿童立场在古诗词课堂上得不到尊重。让久远的诗词文化在儿童的阅读视野中复活，让儿童体悟语感、陶冶情操、磨砺思想，是古诗词教学应有的姿态。

一、  灵性的呵护——以儿童的眼光来进行文本的解读

有什么样的文本解读，就有什么样的教学。在许多精彩纷呈的课上，我们总是不自觉地用经典的眼光来修正学生的别样见解，甚至有些教师以自己过于深刻的解读来代替学生的感悟。比如辛弃疾有一首诗《清平乐村居》：“茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？ 大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼， 最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬。”这首词描绘了一幅秀美恬静、熙熙而乐的农村生活景象。而一位老师却在课堂上由词中的“喜”字过度生发，向学生提问道：翁媪、大儿中儿小儿“喜”，那么词人“喜”吗？学生凭自己的学习，自然领略到翁媪他们都是喜的，并且推己及人认为词人也是喜的。不料老师话锋一转“老师告诉你，词人是假喜，”这一下学生却懵了。老师补充了辛弃疾的材料，告诉学生词人眼看山河破碎，壮志难酬，在他眼里，“小儿无赖”其实是无所事事，一派和乐“喜景”在他心中却化为“悲景”，他的“醉”也成了借酒浇愁。这下，学生更加云里雾里搞不明白了。虽说辛弃疾光复国家的愿望难以实现，心中一腔悲愤，但没有必要为他的每一首词添上悲愤的色彩，更没有必要让学生在理解古诗时“误入歧途”。

而张康桥老师带给我们的《如梦令》却是另一番效果，当他教到“沉醉”一词时，没有抛出显而易见的解释，而是这样说：

师：你看，我们读着读着，就感觉这词像活了一样，仿佛就活在我们的眼前了，这语言中就隐藏着一幅画面。再读，你看到了什么样的画面？

生：我看到了太阳下山了，霞光染红了云彩。

师：很棒，很美。你说。

生：我看到了我们喝着小酒，真的沉醉了。

师：她已经变成李清照了，喝着点小酒。你说。

生：我看到了小溪边上的亭子里观望太阳落山的情景。啊，这情景真美啊！

生：我看到太阳落山了，李清照在小溪旁的亭子里喝醉了酒，迷路了。

师：他这不是迷路了，是沉醉。

生：他看到了荷花池里优美的景色，深深地沉醉了。

师：或许小溪亭边，有美丽的荷花池、溪水、日暮霞光，总之这景色很美。这位同学提出了一个新的观点——被美景吸引、迷倒，迷倒了就是沉醉了。你们的解释深入浅出，通俗易懂。真的就是迷倒了，被景色所迷了，也有可能喝了点小酒，再加上看到这样的美景，倒了。

既然对每一首诗的解读都是无止境的，那么一些经典的见解也会成为过去。我们为什么要用所谓的标准答案来禁锢学生呢？从这段教学中，我们可以看出，教师没有给学生一个固定的答案，“被美景迷倒而沉醉”更是课堂生成的精彩。因此，我们要站在儿童的立场去理解文本，就是尊重儿童的大胆思维，尊重儿童的独到眼光。当学生出现偏差，教师及时加以点拨，升华，在确保儿童立场的同时加以提升。以学生为主导的古诗词课堂，教师应该大胆地让学生对古诗进行再创造和多元理解。当然，这个多元理解不是教师强加的，而是学生自然想到的，甚至是出乎教师意料之外的。

既然我们鼓励学生大胆自主地理解古诗词，同时我们也要以平等开放的心态对待每一位学生的学习经历，平等开放地评价每一位学生的学习成果。由于学生的关注点不同，对每篇古诗的感受也不同。比如上述这位老师在课堂中向学生们提问：“请你为李清照的这首词起个题目，起什么，为什么？”学生有的答“梦般境”，因为词中的景色如梦境般美妙；有的学生答“沉醉藕池”，因为诗人不但领略到美景，更在美景中沉醉了。可见，这首词在两个学生心中留下了不同的印记。学生只有在入情入境的感悟中，才能拟出有个性的题目。而这一切，不是我们老师所能左右的。所以，站在儿童的标准进行古诗词教学，应该把教师的感悟隐藏起来，以开放的心态悦纳每一位学生的理解。

大自然创造了儿童，在儿童成人以前，我们要还儿童以儿童的样子，如果我们过急地拔苗助长，就会造成一些早熟的果实，他们既不丰满也不甜美，反而会过早地腐烂……

二、灵性的舒展——以儿童的思维来亲历学习的过程

先说这么一则故事，有一位外国教育专家来中国考察，听到一位老师教杜甫的《绝句（两个黄鹂鸣翠柳）》，指导学生把前两句转译成白话“两只黄鹂在树上叽叽喳喳地鸣叫，一行白鹭在空中自由地飞翔”。听完后，这位专家充满讶异地问：“这难道就是你们国家诗圣写的诗吗？”无疑，像这样逐字逐句、连词成句、连句成篇的“文转白”学古诗词的方式，不但违背了儿童的认识规律，而且大大损坏了古诗词的整体美。儿童的思维是感性的，跳跃的，而这种教学方式总喜欢在一些难懂的字上反复解释、再三强调，学生学得慢、学得烦，没能走进诗词的抒情意境。

中国古典诗词时世界上最富灵性的语言，寥寥数语却能天马行空地组合出精彩纷呈的语义。指导儿童学习古诗词，学习的不仅是诗本身，更要在儿童原有的思维基础上重视读诗的心智培养，让儿童 “会学古诗词”。这个“会”，表现在很多方面：知道怎么样通过语言走进诗词里，感受文中生活，与文中人物对话；知道怎么样体会诗人的心境，积极探索是什么让作者灵感闪现，与作者对话；知道怎样借助联想、想象、揣摩、意会等方法对中国古诗词这种特殊言语形式进行更精准、更生动的解读，把这陌生的语言变为自己的语言，提高自己的语言敏感性和遣词用句的能力。

（一）在朗读中整体感受

我们很少能够将“感受”这种能力“教”给学生，学生只有通过自己的朗读，去对诗词中的情感价值进行体验和再创造，在情感经验的不断重复、积淀中，感受力日渐变得细腻、独特、丰富。比如同为唐代著名诗人，李白、杜甫、和王维都是学生再熟悉不过的，他们一个潇洒飘逸，一个沉郁顿挫，一个空灵澄澈，不同的风格，造就了独一无二的情感价值。这些情感值得我们用心感受。《送元二使安西》诗云：

渭城朝雨浥轻尘，客舍青青柳色新。

劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。

假如学生仅能用“这是一首经典的送别诗”来概括评价，并不代表他感受到了这首诗的美，但是如果他能从“青青”“柳色新”感受柳的柔软缠绵，能从“浥轻尘”感受雨的湿润感，能从“西出阳关无故人”感受酒的沉重感，尽管他还不会高屋建瓴地点评，那他却已经会“感受”了。

那么是不是我们抓住这几个字词让学生讨论、让老师讲解，学生就会“感受”呢？古诗“只可意会不可言传”，学生的理解不需要教师的强势介入，而是应该让他们在自由的朗读中慢慢酝酿发酵。张田若先生说：“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”古诗词教学更该如此。戴建荣老师主张用“吟、诵、舞”三步教学，王玲湘老师把读诗分为四个步骤：初读，字正腔圆，读准读通；再读，有板有眼，读出节奏；悟读，有滋有味，读出诗意；诵读，有声有色，读出诗境。语文教育专家刘国正老师也建议学生“熟读背诵，感受其中的诗美，受到熏陶感染。” “读”这个毫无新意的方法，仍然是让学生学会感受的不二法门。

为了让学生更好地感受古诗词，我们也可以试试整合资源的方法。苏教版的“文包诗”体例就给我们提供了很好的示范。所谓“文包诗”，就是把诗作者的背景、经历、情感编写成情景交融的综合性课文，这样就降低了对古诗理解的难度。古诗词教学不但可以与文字资源结合，还可以跟图画、音乐、影像等材料适度整合。于永正老师给一年级小朋友上《草》这篇课文，小朋友对“离离”产生了疑问。要解释它很容易：离离，青草繁茂的样子。不过于老师没直接告诉学生，而是顺着孩子的理解继续说：

“是的。这里的‘原’就是指的草原。‘原上草’，就是草原上的草。草原上的草长得怎么样呢？请看——（师画图）小朋友，草原上的草长得怎么样？”

生：“草原上的草长得很高，很密。”

生：“草原上的草长得很茂密，一棵挨着一棵。”

生：“草原”上的草绿油油的，一眼望不到边。

于老师：“说得太美了。聪明的小朋友看了这幅图，一定知道‘离离’是什么意思了。谁说说？”

生：“‘离离‘就是茂盛的意思。”

生：“‘离离‘就是草长得很茂密，绿油油的，一眼望不到边。”

没有多余的解释，没有虚假的探究，于老师用简洁而形象化的手段把“离离原上草”的景象呈现在大家面前。这片草曾经触发了诗人的情思，而今，于老师的画触发了小朋友的感知力。古诗词中这样抽象的、含糊的字眼比比皆是，用上再多的语言也是说不清道不明。不如还原整体意境，让学生自己揣摩去吧！

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