物理概念教学中的环节控制

　　表象是形成概念的基础，是认知物理概念的加工“原料”。所以在物理概念教学中，对表象环节要给予足够的重视，现在，有不少教师在物理概念的教学中，重视实验演示，这固然是有利于概念教学的教学设计。但是，美中不足的是，教师往往在做完一遍实验后，紧接着就进行分析，以引出概念，而没有注意：实验过程、现象是否给学生留下了深刻的印象。当学生的头脑中还是残缺的表象时，教师就根据自己头脑中早已存在的表象进行分析，致使有些学生跟不上教师的思路。不得已只好机械记忆。这应引起我们的注意．

　　表出的建立，只是掌握概念的第一步。物理概念的真正建立，将摆脱表象的束缚。

　　实际上。对物理现象的概括过程，就是逐步获取物理概念本质特征的过程．比如“力”概念，其表象材料就是逐步深化、扩展、概括性程度不断提高的．从最初的肌肉感觉，到人对物体的推、拉、压、提，扩展为物体与物体之间的直接作用。后来，表象进一步扩延、丰富，扩展到彼此不接触的物体间的吸引、排斥作用．在这些丰富的表象材料中，有一点是它们的注意。

　　表象的建立，只是掌握概念的一步。物理概念的真正建立，将摆脱表象的束缚。

　　表象亦并非真实物的“高保真复写”，表象本身就对具体实物有了一定的概括性。但在感性材料的基础上形成的个别表象，仅仅反映个别事物的特征。个别表象经概括上升为一般表象，它反映许多事物的共同特征。在概括的过程中，通过辨别各个别表象所反映的个别事物的特征的异同，找出一类物理现象的共同特征。随着表象概括程度的提高，这种共同特征的概括程度也越来越高，最终成为关于这类物理现象的概念的本质特征。

　　实际上，对物理现象的概括过程，就是逐步获取物理概念本质特征的过程。比如“力”概念，其表象材料就是逐步深化、扩展、概括性程度不断提高的。从最初的肌肉感觉，到人对物体的推、拉、压、提，扩展为物体与物体之间的直接作用。后来，表象进一步扩延、丰富，扩展到彼此不接触的物体间的吸引、排斥作用。在这些丰富的表象材料中，有一点是它们所共同具有的，那就是它们都是物体对物体的作用。因而，“力”概念就是对这些表象材料的概括达到顶点的产物。

　　在概括的基础上形成的物理概念，最终将以精炼而严密的物理术语表达出来。然而，由于物理表达的需要，使得物理概念语句的句法结构既不同于文学语言，又不同于日常生活语言。其限制性的修饰定语词使物理概念变得常常难以理解。

　　在物理概念的表述语句中，并非所有的字词都起着传递本质特征的作用。或者说，概念定义中的各语句组块对于本质特征的传递，其作用是大小不一的。其中，起作用小的，为相对冗余部分。这部分字词有时还会干扰学生对本质特征的获取。（但它们对于准确传递概念的全部信息又是必不可少的。）

　　解决上述问题的有效办法，就是在给出概念定义时，帮助学生分析表达语句的句法结构，如“惯性”概念，课本上是这样定义的：

　　把物体保持匀速直线运动或静止状态的这种性质叫做惯性。

　　其中，“…物体……的…性质叫做惯性”是概念表述语句中的关键语句部分。从这里，我们可以看出，惯性是物体的固有性质，什么性质呢（即惯性的表现形式）？再看定义：“……保持匀速直线运动或静止状态……”

　　这部分语词对“性质”的内涵作了明确的限定。这种性质于物体运动与否、受力与否乃至物体形态（固、液、气）都无关。

　　通过这种句法分析，概念的本质就昭然若揭了。

　　物理概念的本质特征，一旦在学生的记忆有序地、明确地、稳定地贮存下来，就标志着概念已脱离了表象束缚，而成为真正理性的东西了。这就为再认概念变式准备了最根本的条件。

　　一个物理概念所描述的是一类物理现象的共同属性，其概念正例往往是无限不可数的，为了掌握一个概念，不可能去研究、考察所有的概念正例。因而，概念教学往往以那些有代表性、典型性、基本性和基础性的表象材料为支柱．然而，不如人意的是．有些学生对于概念的理解也因而囿于这些表象材料所“圈定”的范围，根本考虑不到“圈”外一的变式或对“圈”外的变式感到难以辨别，乃至把具体材料当成了概念的化身。如“惯性”概念，教师和课本都讲汽车、炮弹、石块有惯性，很少或根本没有提及液体或气体。有些同学竟因而想不通为什么气体也有惯性。

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