试论生成性教学中预设和生成的融合关系 高中物理获奖论文

学生对新知识真正的理解只能是由学生自身基于自己原有的认知结构、经验背景而建构起来的；而教师作为知识的先知者和多知者，以学生的知识结构和思维视角去审视学生生成的取向，想学生所想，分析所呈现的教学资源的生长点，那么学生大多数的“生成”是可以预见的。然后教师高屋建瓴认真吃透教学目标，细化教学目标，反思所生成问题的有效性，找出学生所要形成的知识结构与原有的知识结构间的最邻近发展区，从而对教学资源加以改进、补充，为学生的有效生成提供更感性更合理的生长点。过于复杂、远高于学生原有认知的情景或过于简单的教学情景，都是缺乏生长点，不利于学生问题的生成和知识的生成。

例如：在变压器教学中，其教学目标要求了解变压器的工作原理，掌握理想变压器的电流、电压与匝数的关系。在呈现物理情景时，实验室有现成的可拆变压器，做出来的实验现象也不可谓不明显，但当教师要求学生生猜想其工作原理，或生成问题时，由于知识的跨度太大，和仪器呈现的突然性，学生思维往往处于一种受阻状态，这种物理情景的生长点并不多，即便生成了问题其质量也不高，比如“可能是电磁感应吧。”“灯泡为什么会亮？”这样的问题并不利于下一步的知识生成过程。在生成不充分的情况下，教师可能只好自已提出：变压器的输出电压会不会与线圈匝数有关呢？然后用实验得出输出电压与匝数成正比的关系。这样的教学过程其生成过程并不充分，学生的理解并不透彻。如果我们审视学生已有的知识经验，分析生成新的知识结构过程所存在的种种障碍，在预设教学情景时充分考虑情景对学生生成问题的引导作用，作如下改动：用一根适当长度的带绝缘外层的导线与一小灯泡连接成闭合电路，再让学生把导线绕在可拆变压器的可拆下的铁芯上，慢慢靠近变压器原线圈的铁芯，并最终形成闭合铁芯，让学生仔细观察并提出相关问题，这个实验的情景设计充分考虑了学生原有的知识经验，与原有知识的碰撞形成了许多的生长点。为学生问题的生成提供着力点。

如学生原有知识：“闭合回路上要产生持续电流要有电源”，——生长点：仅有导线和小灯泡的回路———可引导出“没有电源，灯泡为什么会亮，电流如何形成？”；

“金属导体可导电，绝缘层不能导电”————生长点：强调包了绝缘外层的电线——生长出“电能是如何穿透绝缘层的？”

生长点：通过绕制线圈过程—————生长出探究绕线圈匝数对灯泡亮度影响的欲望。

生长点：通过慢慢移近再闭合观察电灯泡亮度的变化————生长出“铁芯在这里起什………………………………点击下载浏览全部点击下载此文件

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