论技术本科教育

　　在强调技术本科教育课程的技能主导性的重要性时,并不是说技术能力就是一切,或者说只要有了技术能力就万事大吉了。极端地理解“技能本位”也是一种片面的认识。因而在强调技能主导时,不是只要职业技能、忽视知识的获得和态度的养成,尤其是技术本科教育。

( 三) 　技术本科教育课程内容的选择也要体现知识的重要地位

　　根据现代学习心理学的研究,广义的知识包括陈述性知识和程序性知识两大类。技能本质上是一套操作程序控制了人的行为,包括外显的身体活动(动作技能)和内在的思维活动(智力技能) ,也是属于程序性知识的范畴。因此,技能和态度的养成是在掌握知识时同时进行的。

　　在技术本科教育的课程中,技能训练与知识学习都是不可或缺的,它的课程内容十分重视实作能力的养成(“会做”与“愿做”) ,又要让受众具备一定的文化与理论的修养以培养综合职业能力;不论是理论知识,还是经验知识,都是实践活动的概括,能指导实践更有效;学校教育的重要功能是它的集约化效益,其中知识学习的作用不可埋没,由此区别于职业培训。因此,技术本科教育的课程内容不是不要知识,而是要怎样的知识。

　　对于技术本科教育来说,其根本任务是将人类所积累的过去和新的生产技术经验传授给学生,让他们具备现实的和能持续发展的就业和创业能力。因此,在课程内容中要安排一定的证书课程,以利于提高进入人力市场的竞争力。但不是说只要培养他的职业能力,更不能以学生有多少个证而满足。从现代社会和科技的发展来看,现代技术变更快,高技术最多3 年一变,有的技能证书甚至还没出校门就已经没有用了。我们不能培养21 世纪的下岗职工,下岗的往往是知识和能力的基础较弱,从而缺乏应变和转岗能力。由于科学和生产技术的突飞猛进发展,以及随着社会民主化进程的发展,要求基层(生产第一线) 工作者的文化、科学水平随之而提升,还必须提供每个成员的继续学习的机会,而且还不能仅限于行业相关素质的提供,而应考虑培养对象个性的充分发展。所以,没有扎实的基础知识是不利于学生进一步发展的。我们应该提倡技术能力导向,但要注重知识、技能、态度复合的综合技术能力导向。尤其是学校教育,它就是传授间接经验为主的。长期实践证明,简便、高效地传递知识的最好办法还是学科教育,学科课程的一些成功做法在技术本科教育中也不宜一概否定。要针对具体的行业和专业,甚至岗位的实际要求,选择和组建各类各种知识,将它们整理、归并,形成以(理论知识的+ 经验知识的) 技术学科体系为主体的主干课程、基础课程和辅助课程。所谓“技术学科”,它是与基础学科、学术学科、工程学科并立的、是从各种技术活动中概括出的共同的理论知识(原理、定律) 和经验知识所组成的系统知识。

　　技术本科教育作为高等专门教育,不仅其实践课程富有特色,其理论课程同样既有各类教育所具有的共性,更有自己的特性。技术本科的学科课程,包括理论知识(专业理论和相应的文化基础理论) ,以及经验知识的课程内容,必须有一定的系统性、完整性并达到公认的、相应的高等本科教育水平;它也应具有高等教育的另一共同特征———作为承继和发展人类技术活动成果之积累的学科性的课程。但是,其中的专业理论又不是照搬学术教育或工程教育的,尤其它与工程教育的为形成规划与设计能力的理论课程不同,而是为形成在工作现场贯彻和实施这些规划与设计的技术能力所需的陈述性知识(技术原理) 和程序性知识。技术本科的理论学科课程中,占主导地位的不是学术(基础理论) 学科课程和工程学科课程,而应是一种技术性学科课程(不只有理论知识,还有经验知识) 。所以,形成一种新型的学科课程———技术学科课程,是技术本科教育课程类型改革的创新之举。发展技术学科并形成一个技术学科体系是技术本科教育立足于高等教育、又具高等技术教育特质的课程特色所在。

( 四) 　技术本科教育课程内容的选择还要求内容的适用性

　　由于技术本科教育的专向性、直接性这些基本特性的要求,它的课程内容还必须要适应当时、当地所属的特定行业、职业的要求,即要求知识、技能、态度等课程内容适宜而实用。所谓“适宜”就是要符合实际需要[6]。技术师在各产业的生产第一线所从事的活动,主要是将成熟的技术和规范变成现实的生产和服务[4]。这种现实的而且还是成熟的、相对固定、不用重新创造的技术规范非常具体,并受时空及物质条件因素的极大制约。技术本科教育课程内容的确定必须综合考虑和分析影响职技教育发展的六大因素(学生、社会、学科、企业、学校、职业) 的“多元互动”关系[5],以最大限度地适应现实的实际需要。所谓“实用”就是要能在实际中应用。技术本科教育课程给予学员的技能与态度既不能过时,又不能超现实太远;知识既要在未来就业时够用,又要有一定发展潜力,也需要给予学员一定的技术创新能力的基本训练。根据技术本科教育特点,尤其是其培养目标的规定性,在课程内容中对于各种类型知识的选择与组合的准则是职业的专向性,要根据生产或服务的现实需要、更多地倾向于现成、实用技术与规范的经验知识;重理论知识中相关的结论的使用而轻其推导过程;要强调实践知识的体验;更重视知识的综合运用。

　　总之,技术本科教育课程的上述4个特性,从总体上反映了它的技术方向性(非学术性、非工程性和非技能性)的要求,这是因应社会劳动分工而客观存在的。坚持技术本科教育课程的技术方向性,制定和贯彻技能与知识并列与并重的课程标准,才有自己的特色可言。

三　以“技术活动项目”为主线设计整合型课程结构模式

　　课程内容选择好后,为了便于教育活动的顺利进行和保证质量的有效提高,应采取最佳形式安排和编写这些内容,其中包括各科目种类、应占时数、先后顺序、进度与配合等,也就是要进行课程结构和模式的设计。技术本科教育课程体系结构和模式创新,要依据学习规律、教学规律、心理发展规律,以特定专业范围内实际的技术活动项目的程序为线索安排学与教的进程;对原有学科理论体系按技术活动的要求进行分解、充实、更新,设计新的、按实际的或模拟的“技术活动项目”和一定的“技术开发活动项目”为单元的课程体系。这个课程体系是整合了各种课程模式之长的结果。它运用模块化(CBE活动课程模式的阶程式模块课程)、综合化(学科课程的现代发展)、阶段化(学科课程的)和个性化(活动课程的)等多种技法,将学科与活动采取模块化的组合形式组成灵活的教学单元;按照技术能力分析,实施或知识的、或知识与技能的等多种多重的综合,形成以技术学科课程为主体的综合课程(综合是能力形成和提高效率所必须);按基础→定向→专长的技术能力形成的顺序分阶段实施,安排学科与活动结合的阶段化进程;实现学习者方向多目标的个性化,调动学习积极性和主动性。这是一种为克服单纯的学科本位(如以单科课程为主的“传统职教课程模式”) 或活动本位(如以职业岗位技能为主的“能力本位课程模式”)的缺陷,而同时发挥各长的“整合型”新课程体系。它是以学科与活动双导向观指导下的课程内容构建———技术学科与综合职业能力两个并列、并重的亚系统有机组合成技术本科教育特具的课程内容体系。可称之为“活动为体、学科为用”(即活动课程的框架、学科课程之实)的整合型课程模式。

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