“与思维同行”：小学科学有效探究的原点追寻——小学科学课堂“探究秀”的反思与纠正
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增大字体建议一：“讨论”——注意尺度
首先，讨论要讲究秩序。小组长是主要的组织、协调者，他使该小组的分工很明确，同时该小组的成员是乐于合作、乐于倾听的。其次，讨论要注意方法。谁先说，谁补充，谁最后来总结，应该有一个良好的秩序。再次，讨论要控制时间。一般小的问题最好控制在1分钟之内；比较大的问题适当延长时间，但也应该控制在3分钟左右；超大型的问题，最好也不要超过5分钟。因为时间长了，学生就易疲劳，就要讲空话，尤其是刚刚学科学的三年级同学。
建议二：“交流”——结合点面
不论是组内的交流，还是全班的交流，都应该讲究秩序。学生既是交流的主要参与者，也是倾听的主要参与者。当一个小组汇报材料时，首先是一位同学代表小组发言，他的意见不是个人的而是小组的；当这位同学汇报完毕，同组的同学可以进行补充；而其它小组必须要等该小组汇报结束后再次进行汇报交流。其次，交流要注意方法。没有任何特定的方法，根据实际需要而定。如当学生汇报、交流时，我要求汇报者面要向着绝大部分同学。再次，交流要合理安排时间。问题大、易交流，甚至问题容易产生碰撞，时间可以安排多些；问题小、不易交流，已经没人举手了，干脆就点到为止。最后，交流要强调技巧。一般交流分组内、组间及全班交流。
建议三：“倾听”——请勿打扰
倾听是一种能力，是一种态度，更是一种习惯。小学生一般都习惯
建议四：“叫停”——强调技巧
交流和讨论是学生在观察和实验的基础上形成科学解释的主要过程，学生思维的活动往往是在交流和讨论中最为激烈。科学课经常要在学生兴致勃勃地讨论、实验的中途停下来，这时，学生往往停不下来，既浪费了时间，又影响了课堂秩序。鉴于此，我在一个学期的小组合作学习中尝试着进行了叫“停”的常规意识的构建。具体操作过程是：前期训练以合作小组的纪律竞赛为主，哪组在老师叫“停”时停下来最快，奖励红五星。后期以无声操作为主，当讨论、实验时间到时，用“STOP”的手势表示立刻安静下来。这时，有的学生、有的小组看到了，他们会立刻安静下来，并同时提醒周围的同学及小组立即安静下来。这样做，减少了课堂的噪音污染，还学生一个整洁的课堂。几个月下来，大部分小组已经能都做到这一点。我从初时要花1、2分钟使他们安静到现在几乎用不了几秒，学生都安静下来，静等进入到下一内容学习了。
二、转化探究问题，促进思维发展。
◆现象点击：
一位科学教师在引导学生认识水的性质时有下面一组活动：
师：你们现在想弄清关于水的什么问题？
生：水的颜色是怎样的？
生：水有什么味道？
生：水的形状是怎样的？
生：………
（上述环节5、6分钟）
师：水的味道、颜色我们都很熟悉了，我们主要来研究水的形状。
◆原因透析：
思维是由问题开始的，有了需要解决的问题，才能调动思维的积极性，只有让学生带着问题探究，他的思维才能动起来，才能真正在探究。在当前探究学习活动中，我们教师启发、引导学生对自己提出问题的意识明显增强，但不注意引导学生对自己提出的问题进行必要的整理。他们常常以自我为中心，武断地确定探究问题。像上面教师这样简单处理和利用学生提出的问题，无疑是对学生心理的一种伤害,压抑了学生好问的天性，长此以往，会导致学生缺乏主动思考的积极性，使思维处于惰性状态。
◆调矫建议：
建议一：“问题”——精选粗筛
在引领探究活动中有多少价值的提问、引导，就会引起学生多少的有效思考。有时，学生提出的问题可能是五花八门、多种多样的，这些问题有些贴近教学内容，当然也会出现一些偏离教学内容很远的奇思怪想，这些问题都是学生头脑中的经过思维产物，是因为个性差异而产生的不同求知需要，所以对于学生的这些问题教师首先应给予学生充分的肯定，不能包办代替从中自己选择出和自己教学设计相一致的问题，而对其它的问题全盘否定，这样处理教学内容看似让学生课堂气氛比较民主，学生提出了许多问题，体现了学生的主体地位，其实这样的教学是只有形式而没有实质的假“民主”。对于学生提出的这些问题我首先都给予学生充分的肯定，然后组织学生对这些提出的问题进行梳理、筛选。启发他们说说在这么多的问题当中哪一个是基础的问题，必须要最先研究的。通过学生间的交流，相互启发，使他们达成共识，从而自行确定本课探究活动的内容。如上《蜗牛》一课，学生观看了蜗牛后，提出的问题将近三十余个，但散、杂、乱，探究的可行性不高。围绕“有价值、能研究”这一思想，学生讨论后很快便锁定自己要研究的问题：有些组课堂上确定“蜗牛怎样吃食物？”的问题，而课后还确定对“蜗牛和田螺有何区别？”的研究，学生的思维通过语言充分展示出来，他们的探究思维和表达能力就会在实践、体验中得到发展。
建议二：“妙引”——探究期待
教师要善于设计问题，激发学生的认识冲突，引发学生的思维，使其处于积极主动的地位，从而把他们的注意力引向所研究的问题上来。探究问题的提出不一定非得引导学生自己提出，当学生提不出有价值的探究内容时，教师也可以自己提出问题，来引发探究活动，但这个问题不应生硬的强加给学生，而是应该通过创设情境、材料的引导等途径将这些问题无痕的转化为学生自己头脑中的探究需要。例如：《比较水的多少》一课，教师给每个提供了三个形状、大小、粗细不同的瓶子，里面装上不同体积的水，然后让学生说说三个瓶子里的水一样多吗？如果不一样你认为哪个瓶子里的水最多，哪个瓶子里的水最少？每个学生都借助自己的生活经验发表了自己的看法，并引起了争论，课堂气氛异常活跃。此时“到底谁说得对呢？”是学生们迫切想知道的，教师抓住学生的心理提出“有什么方法可以比较出水的多少呢？”探究活动由此展开。问题虽然是教师提出来的，却自然转化为学生的探究需要。
三、组织探究材料，挖掘思维潜能
◆现象点击：
这是三年级学生在上《比较水的多少》一课，比较“1号瓶和2号瓶的水哪瓶多”的实验。教师刚宣布：你们在实验中认为缺少什么材料就到讲台来领取。话音一落，教室里一片嗡嗡声，各小组纷纷离开位置去领实验器材，见其它组有领天平、烧杯、注射器，也不管自己设计的实验需不需要，一并乒乒乓乓拿了回来，成员之间相互争抢着。一会儿鼓捣天平，一会儿倒水，一会儿玩注射器，正玩得不可开交的时候，一不小心烧杯掉在地上摔破了……
◆原因透析：
这样的课例在教学实践中并不鲜见，在教学实践中，很多时候教师为选取活动材料伤透了脑筋，有时为学生准备了很多材料，而在课堂上能正真派上用场的又很少，而眼花缭乱的材料反而分散了学生的注意力。学生仅是由着自己的兴趣，无目的地进行探究活动，可以说没有思维的活动是缺少意义的。同样，没有展开学生的思维，这样的探究是苍白无力的。
◆调矫建议：
建议一：“选材”——因课而异
有结构的材料是对自然现象或运动变化“浓缩”的材料。必须组成启发揭示科学概念的结构，从而启发学生去探究。根据教学实际，材料的启发性结构的方法亦有不同。
如我在教《物体的沉与浮》一课时，准备了三组教学材料：
第一组提供了木块、石块、泡沫、橡皮、铁钉、葫萝卜、牙签等形状、大小、轻重都不同的材料。学生实验后，发现物体的沉浮与大小轻重无关，与原有的认知（学生认为重的沉，轻的浮，小的沉，大的浮）发生矛盾，学生一脸的不解；
第二组提供了大小不同重量相等的五个瓶子，实验后学生发现在重量相等的情况下，大的浮，小的沉；
第三组提供了重量不同、大小相同的五个瓶子，实验后，学生发现在大小相同的情况下，重的沉，轻的浮。
以上三组实验材料，在教学上有很大的启发性，引发了学生深层思考，使学生探究思维沿着正确的发展方向前进，这样的选材，可以让学生在原有的思维基础上获得更多发展空间。
建议二：“选材”——情趣为先
材料的趣味性能使学生在无意识间便能全程参与到探究中来，这种没有强压硬灌的操作能更好让学生去发现问题，解决问题。教师在探究材料的选取上应在形式上、内容上、组织上去突出材料的趣味性结构。如《压缩空气》的教学中教师提供了皮球、注射器等材料（这些材料都是学生很喜欢的），让学生在拍皮球比赛和玩注射器的活动中发现空气是可以被压缩的，压缩了的空气还具有一定的弹性。在这里不管是在材料形式上和材料内容上，还是在材料组织上，都能抓住学生的心理特点，激发学生的探究兴趣，充分挖掘学生思维潜能。
建议三：“选材”——典型全面
科学研究毕竟不是一两堂课的事情，也不仅是课堂教学所能完成的，它源于生活，也应回归于生活、服务于生活。因此，教材的选取要贴近生活，最好是随时可得、随处可见的。那些精制、特制的材料不足以满足于学生的探究需求。从这个角度而言，我们更需要从一件普通的材料折射出更多的科学概念。如：一个普通的气球可以揭示空气的存在，可以去了解反冲现象，可以去揭示弹性。去体会水的压力等。几根铅笔能探讨磨擦的规律、去测定导体和绝缘体、去制作简单机械。以上材料随处可见、但功能却覆盖全面。
四、引导探究活动，提升思维深度
◆现象点击：
这是三年级的一节科学课《大米的观察》，要求学生通过观察米的不同特征，把混合在一起的不同品种的米区分开。在学生汇报了想对米进行观察后，进入下面的教学环节。
师：你想用什么方法观察大米呢？
生：用放大镜看。
生：拿格尺量它有多长。
生：用嘴尝它的味道。
生：用手摸一摸有什么感觉。
师：好，同学们想了这么多办法。不仅用我们的感官，还借助工具进行观察，那么现在我们就用这些方法来观察米，你们想怎么观察就怎么观察。开始。学生一听到“开始”就迫不及待地动手做起来，有的抓一把米就往嘴里放，有的把米从盘里倒到桌子上用放大镜看，还有的抓米两个人对打玩。课堂上吵杂声不断，教学无法延续，教师一脸的尴尬。值得关注的是，有一组学生把观察的米都分吃光了。看起来课堂上学生都非常的开心。
◆ 原因透析：
在现在的科学课堂教学中，老师们的教学观念都有了很大转变，非常关注学生的主动学习，自主探究。希望把学生从沉闷的书本中解放出来，认为学生只有通过活动就会学得更好。但是把教学过程完全建立在学生的带有盲目性的“活动”的基础上，并不是科学的。探究主题一布置下去，学生们就纷纷展开自己的探究活动。没有教师正确、准确地引导，学生放任自流，看上去轰轰烈烈热热闹闹，却并没有展开真正的探究，使科学探究表象化、形式化。教师应提出进一步的目标引导学生交流、讨论，挖掘、提升学生的思维深度。
◆调矫建议：
建议一：“激发动机”——缜密设计
课堂作为一个学习载体，教师要想让课堂产生最大的效益，必须激发学生内在的学习动机。要真正的激发学生对探究活动的参与欲望。使他们发自内心的对观察的动机，最重要的是学生对观察的内心需求。教师应在学生动手观察之前对活动做缜密的设计，保证学生的探究欲望得到满足。学生想怎么观察就怎么观察也确实激发了学生的兴趣，提高了课堂参与率。但是无法保证学生学习质量，学生极有可能动手参与自己感兴趣并喜欢做的事，但却没有学到东西。学生仅仅是在享受探究的“自由”所带来的乐趣，而不是在感受探究所带来的乐趣。如：观察大米时教师应帮助学生选择恰当的观察方法，都从哪些方面观察入手。这样使学生有明确的目标，知道“我们是在做什么，应当怎么做。”课上学生只要能够观察到大米的大小、颜色、形状特征即可。从而避免学生尝大米的不卫生，甚至把米吃光的现象。
建议二：“探究条件”——精心创设
在科学探究中，教师应精心设计探究的各个环节，尽量为学生提供充足、典型、较为完整的有结构材料，设计一个能满足学生探究需求的典型环境，使学生通过观察、操作等途径，调动手、口、眼、脑、耳等多种器官，参与探究过程。如教学《物体的沉浮》一课，为了让学生充分了解各种物体的沉浮情况，教师应该为学生准备三组有结构的材料：一是准备体积大小相等，重量不同的一组材料；二是准备重量相等，体积不一样的一组材料；三是准备两种体积和重量都不相等的一组材料。这样，学生凭借教师提供的条件，通过自己动手操作的实践活动，做好实验操作结果的记录，进行比较，采用可能归纳出物体沉浮的条件。教师在学生探究过程中的引领作用，很重要的方面就是体现在为学生的探究活动提供条件，确保学生探究活动能开展下去。只有在良好的探究条件下，学生探究参与程度才能提高，学生的探究实效性才能增强，学生的思维深度才能提升。
建议三：“探究方法”——巧妙指导
教师材料的充分准备只是为学生的探究提供了客观可能，但如果学生没有掌握有效的探究方法，探究的动力不可能持久，再充分的探究材料也是形同虚设，要想让学生真正在科学探究中，提高科学素质，关键还要让学生掌握有效的进行科学探究的方法。因此，在科学探究中，教师除了激发学生的探究兴趣和尽量给学生提供充分的参与条件外，还要加强对学生进行科学探究方法的指导。如教学《植物的根》一课，可先让学生提前在家把一株小树苗栽进一个透明的瓶内，装上水，做出标记，然后用眼观察。过不了几天，学生就会发现“水少了！”由于所发现的问题是学生亲眼观察所得，所以他们异常兴奋。“为什么会减少呢？”教师抓住机会指导学生思考。“肯定被树苗喝了！”学生不假思索地说。“植物能喝水吗？它们用什么喝的呢？”教师进一步指导。学生们纷纷动脑，作出了假设：根在喝水。接着教师鼓励他们自己动手实践，想出方法来证明根在“喝”水，并且能看见根在“喝”。不少学生想出在水中加红墨水，可以清楚地看到水是根在“喝”，并渗透到树苗的各个部位。
由于教师的参与指导，全体学生都全身心参与，积极运用各种感官，自主地开展科学探究活动，做好收集事实、整理事实、研究事实这三件事，鼓励学生像科学家一样去研究问题，获得知识，他们的探究思维就会在实践、体验中得到提升。
与思维同行，有效探究不变的原点；
与思维同行，有效探究追寻的终点！
参考文献：
[1] 张红霞.科学究竟是什么.教育科学出版社, 2003.12
[2] 杨宁赞.科学课堂需要什么样的纪律[J]．中小学教学研究，2005，（3）．
[3] 中华人民共和国教育部. 小学科学（3—6年级）课程标准解读.北京师范大学出版社
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