亮出观点 阐明想法——谈小学科学课中学生语言表达能力的培养

案例一：

在教学《沉浮与什么因素有关》一课时，一开课，我就出示一个学生非常熟悉的物体——笔套，然后让他们看笔套变魔术，叫它浮它就浮，叫它沉它就沉。学生一个个目不转睛地看着老师的演示，脸上露出惊喜的神色，嘴里不停发出“咦”“呀”“啊”……的声音。于是，我抓住时机问：“老师看到你们惊喜的眼神，心中有什么疑问，能告诉老师吗？这时学生站起来问：“那东西在水中怎么会一会儿沉一会儿浮？”“为什么老师手一挤瓶子笔套就沉到水底，一放就浮上来了？”……学生的问题都集中在一沉一浮上，因为刚才那个演示实验材料非常简单，就一个装满水的矿水瓶，一个下面粘有橡皮泥的笔套，学生看到的现象却很明显，疑问就集中在一沉一浮的实验现象上，我就适时提出：这节课我就和大家一起来探究“怎样改变物体在水中的沉浮，好吗？”

案例二：

在教学《马铃薯在液体中的沉浮》一课中，我在先将马铃薯放入装清水的水槽之前，要学生猜“马铃薯”放进去后会怎样，学生很自然的会想到有关“沉”“浮”的问题，当马铃薯放入清水中沉下时，会激发学生想到“当物体比它同体积的水要重时，物体下沉，而最后当教师对其略施”“魔法”之后，（放入事先准备好的一烧杯盐水时），学生惊奇地观察到马铃薯在水中浮起来了，学生沸腾了，到底老师施了什么“魔法”，是马铃薯发生了变化？还是烧杯中的水发生了变化？水中到底渗加了什么物质呢？为什么添加了这些物质就会使“马铃薯”浮起来呢？……

在科学探究中，要让学生尽快地进入角色和探究主题，莫过于通过教师做好充分的课前准备，根据教学目标，创设一个个生动的教学情境，激发学生的探究欲望，让学生有疑、有思、有想、有惑, 引发学生的探究兴趣，让他们迫切想动手探究去解决问题。

正所谓一石激起千层浪。一系列的情境创设激发了学生去思考，心中必定有无数个问号。这样，不用老师过多的引导，学生自然而然就能提出许多非常有价值的问题了。

二、鼓励猜测——敢于表达

案例三

在教学《摆的研究》时，学生对“摆的快慢与什么因素有关”的问题分别作出了不同的假设。有的认为摆锤重，摆起来的冲击力大，摆速就快，但又不乏认为重的东西不容易摆动而影响摆速的观点；有的认为摆角大，摆动的路程长，摆速就慢；有的认为摆线长，摆动的距离就远，摆速就慢；有的认为，其中的两个或三个因素，甚至其他的某些因素都会影响摆的速度。但谁是谁非呢？学生不得再重新思考设计一个实验来验证自己的观点。学生在设计实验研究摆锤轻重与摆速的关系时，哪些条件需要改变，哪些条件必须保持不变？在动手实验前，学生感到了这些思考的重要性与必要性。他们想到了用轻重不同三个摆锤进行实验，收集数据进行对比，分析它们之间的关系。学生在考虑到控制变量的同时，不仅想到了摆线、摆角、摆的时间都要保持不变，甚至连所用的铁架台、秒表、皮尺、量角器等实验仪器和实验操作的方式都要相同。而且提出，只做一次实验是不可靠的，必须反复地重复实验才能收集到真实、可靠的科学数据，才能把误差降低到最低限度。提出了研究问题后，经常要作出假设，再进行深入的探究。我们经常看到这样的现象，当学生提出的猜测（假设）错误时，教师往往双眉紧锁，不发表任何意见，就让这位学生坐下。当一位学生提出的猜想（假设）符合事实时，教师马上点头同意，立即中止这一教学环节，进入到实验设计和验证阶段。试想，这样学生还会有探究的欲望吗？更不用说热情了。所以，教师除了要让学生大胆作出猜测，而且还要保护学生的自信心，让他们敢于将自己的想法说出来，关注学生的思维发展，了解他们“为什么这样想”，思维的依据是什么？学生除了敢想敢说外，更应善于思考“为什么这样想”，只有认真对待每一个假设，他们才会心甘情愿地探究属于自己的假设，不管对错，都应该亲身经历。

这样，学生在教师的指导下，在进行思维与交流的过程中，就潜移默化地掌握了对比实验的实验方法，了解了对比实验的基本特征：即要学会控制条件，在同等条件下进行比较，渗透了科学、严谨的思维方法和操作方法。以前是我们告诉学生，让你怎么做就怎么做，现在是让学生自己想一想应该怎么做？在动手之前先想到那些相关的变量怎么来控制。科学家在做实验时，就是在控制条件，研究哪些因素需要控制，如何控制，运用什么方法、技术来控制；还有在实验过程中可能会有什么危险，该如何克服与避免。这一系列的因素都要在实验之前想周到，不然就会受到伤害，导致实验失败。

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