走在回家的路上——浅谈“言意兼得”教学的探索与实践 小学语文教学论文.doc

小学   张美君

【内容摘要】《义务教育语文课程标准（2011版）在“课程性质”中指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”从这个意义出发，阅读教学就不能仅停留在“理解”的层面，而要以“运用”为目的，通过开展各种扎实的语言文字训练，培养学生运用语言文字的能力。基于以上的认识，本文充分地挖掘了理论的依据，并反思了这些年的课堂教学后，提出了探索“言意兼得”的两条最佳路径。还提出了“言意兼得”教学的三条有效策略：1、关注行文结构线——揣摩谋篇布局的匠心。2、关注语言温度——体会遣词造句的情味。3、关注言语形式——品味言语蕴含的内涵。

【关键 词】    言意兼得  

在这几年轰轰烈烈的语文课改中，语文教学真是百花齐放，百家争鸣。有的把语文课上得催人泪下，有的把语文课上得热热闹闹，有的还搬上了其他学科该做的事，让人眼花缭乱。可沉下心来一想，语文姓“语”，语文素养的形成与发展，要通过语言，且只有通过语言，才能够得以实现。因此，语文教学要有强烈的语言意识，要抓住文本的语言这个核心来展开教学对话。语言是“言”与“意”的统一体，换言之，文本的语言总是采用一定的形式来表达特定的思想内容的，语言形式是语言内容的载体。语言之“意”所有课程都要关注，即要正确地理解语言所表达的意思。而以语言学习为核心的语文课程不仅仅要理解语言所表达的“意”，更要关注语言表达的“言”，揣摩品味这个“意”是如何通过语言表达出来的，让学生言意兼得，获得语言智慧的滋养。

一、问渠哪得清如许：探索在言意教学的路上

今年11月去杭州观摩了王崧舟老师《去年的树》之后，带给我最大的感触是重视课文情感的挖掘和注重“语言文字的运用”。看来这些年的语文教学的反复探索和徘徊，也终于认清了自己的本位，开始走上回归的传统，开拓创新的正确道路。

《义务教育语文课程标准（2011版）在“课程性质”中指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”从这个意义出发，阅读教学就不能仅停留在“理解”的层面，而要以“运用”为目的，通过开展各种扎实的语言文字训练，培养学生运用语言文字的能力。

特级教师朱学坤进一步提出“探究言和意内在关系以及生成的过程和规律”的语文学科定义；以及学生言意并收，以提高言意表现素养的语文课程目标，使言意论成为语文课程的核心理论。

特级教师魏星则结合教学实践主张：“语文教学的关键是找到言意共生的切合点，而且是最具匠心的点，展开言语生成的过程”。

李维鼎教授的《语文言意论》从浩如烟海的古代文论中发现了言和意两个本体范畴，提出言意转换的观点，首立发现之功。

二、误入藕花深处：追问离“言意兼得”有多远

这几年，由于教师对语文学科性质的片面理解，导致在课堂教学中存在着“言”的弱化，“意”的过盛，文化性的越位，严重制约着学生的语文素养的提高。

1、工具性“备受冷落”

一位教师执教《我的伯父鲁迅先生》中的《救助车夫》片断：先请同学们自由读救助车夫这部分内容，边读边想当时的情境，哪些词句让你一下子找到了先生受人爱戴的理由。接着让学生找出哪些句子让你百思不得其解，找出后然后追问伯父为何深深地叹了一口气呢？再追问你还想知道什么，并出示背景资料，见证当时老白姓的生活，最后得出鲁迅受人爱戴的理由是忧国忧民……整堂课学生品得很有深度，在当时，此课也获得了一致的好评。

这是典型的没有语言训练的语文课，人文性大红大紫，而工具性却备受冷落，造成文本丢失，语文的失落。这样的课堂在当前的语文教学中并不少见，教师过分地追求教学内容的深度，课外资料的补充，学习形式的变化，却忽视了语文学习最重要的东西，那就是引领学生体味文本语言，感悟精妙的表达，学会积累、习得方法。《救助车夫》这段，作者连用了9个动词“扶、蹲、半跪、拿、夹、拿、洗、敷、扎”，突显了鲁迅先生“俯首甘为孺子牛的感人形象。因此，在教学时，教师应善于抓住这些有特色的语言，引领学生在阅读中学习，再步步深入品味，加深对人物情感的体验。还要注意情感和朗读相结合，突出语文味。

2、人文性“大红大紫”

一位教师执教《大瀑布的葬礼》过程如下：第一步：初读课文，说说大瀑布的昔日和现在是怎样的？第二步：再读课文，品昔日大瀑布的雄伟壮丽和现在这条大瀑布的奄奄一息。第三步：说话训练，假如你是一位慕名前来的游客，你会说些什么？第四步：观看葬礼，说说你们看到了一个怎样的葬礼？举行这种葬礼的意义何在？第五步：资料补充，出示全球性生态环境亮起红灯的资料，再让学生写写呼吁。整堂课学生情绪激昂，发言精彩，掌声不断。

这也是缺失语文的“语文”课。课文的第二步品昔日大瀑布的雄伟壮观和现在这条大瀑布的奄奄一息，这一设计固然不错，但凡事都要适可而止，不能一味地空谈感受。后面的联系实际谈环保、写呼吁，虽然也有一些说、写训练的成分，也注意到了语文教学中的“工具性”的要求，与充斥课堂的浓浓的环保味相比，这些微量的说、写训练更像是一种点缀。这是语文课，不是环保主题会，激发学生的环保意识是必要的，但这不是语文课的唯一追求，语文是工具性和人文性的高度统一，语文教学负担着指导学生感悟语言、积累语言，运用语言进行交际的任务。即使是感悟人文，只是笼统地说感受，没有和文本语言发生更多的联系，也是无源之水，无本之木。

3、“非语文”越俎代庖

一位教师执教《秋天的雨》先课件出示秋天的美景。然后进入课文的学习，最后让学生用自己喜爱的方式表达对秋天的赞美，可以唱歌展示，可以绘画汇报，也可以写赞美诗……整堂课气氛热烈，风风火火，学生情趣盎然。

初看，该教师敢于创新，加强综合。“语文是中国文化的一部分”，既然是文化，当然是越丰富越好。于是音乐、美术等一股脑儿地涌入课堂，把这么多的文化堆砌在一起，语文的个性非但没有凸显，反而被淹没了。而沉下心来一想，真正的人文内涵是植根于人的精神力量之中的，是以人的生命为根基的，以文本语言承载的，这种丢掉文本的，刻意营造外在的、空泛的“人文”的做法，只会是无病呻吟，浮萍一般，是永远无法站立的。

三、众里寻他千百度：探索“言意兼得”的最佳路径

选择“言意兼得”的教学原点，精心设计出一条既符合语言习得规律，又符合学生认知发展规律的最佳路径。我们应该基于文本语言本身，无论是引导学生得意，还是得言，既不必刻意地拔高，也不必有意或无意地淡化，应该是充分考虑学生当下所能理解、积累、运用的水平，设计出符合学生语言认知的最近发展区的教学路径。也惟有这样的教学设计，在课堂教学中，才能引领着学生走进文本言语深处，在“跳一跳摘桃子”中得意得言，得言得意。

1、由言索意

若是文本的文字浅显，文白晓畅，但语言别致，形式独特，这样的文本，学生在“意”的解读上障碍不大，我们就可以将教学的着力点投注到“言”的探究上来。教学中，完全可以从形式（得言）入手，引导学生来发现文本中的语言秘密，探究语言规律。这种教学设计，突破了惯常运用的内容分析的教学窠臼，直指文本的言语形式探究，偶尔运用会给学生带来一种全新的阅读经历。但须注意，这条教学路径，是基于学生对文本内容可以自读自悟的基础上的，也就是说，文本内容思想已是学生人人得见的，没有这个内容解读的基础，直奔言语形式，就会造成言意俱损。有时候，我们还可以从“形式”探究上再回溯到“内容”解读上来，这叫由“言”索“意”，可以加深对“意”的解读。这时候对“意”的解读，是基于“言”的探究之后，往往会产生更为透彻、饱满的内容理解和思想体验，是高于学生先前的自读自悟的。最后，引导学生在诵读、积累、运用中，自然达到“言意兼得”的教学效果。

【案例】

如：《开国大典》5——10自然段的教学片段：

师：让我们先走进5——10自然段，边读边想作者是如何写出开国大典的隆重、庄严的场面？

生：我通过群众的表现感受到。

师：把群众变现的句子找出来，说说你是怎样感受到它的隆重的？

学生交流品读

师：除了写到群众，还写到谁？

生：主席

师：找到描写主席的句子，说说你有什么感受？

小结：这就是点面结合，写出了大典的隆重，这是场面描写的一个重要的写作手法。除了这个写作手法，作者还如何写出开国大典的隆重？

生：哦，我明白了，作者按时间顺序写下来。

师：那么你们能否理出整个典礼的过程?

小结：我们队一个场面的描写，除了点面的结合，还可以按时间顺序把场面写具体、写清楚。

【反刍思索】

这段内容的教学是从言索意的过程，因为开国大典的盛大和隆重以及参加典礼人们那种激动、兴奋的心情一读就懂，无需多作分析。而场面描写的方法却是学生需要探索和学习的。于是，让学生先从“言”上去探索，再回到“意”上的解读，不但让学生明白写作的方法，又让学生达到内容的深入理解，这样自然就达到了“言意兼得”的教学效果。

2、由意及言

若是文本的内涵丰富，语言形式新颖，通常情况下，我们选择的教学路径是从“内容”到“形式”，这也是被广泛采用的一种教学设计。因为“形式”是为“内容”服务的，对“形式”的探究有一个基本的前提，那就是建构在对“内容”的解读之上。假若撇开了“意”，学生对文本中的内容一知半解，内涵模模糊糊，就一味地探究“言”，那就会滑向“形式主义”的误区里去了，到头来，只会是言意皆失。对于小学生来说，要优先关注“意”的解读，没有内容解读做底子，其“言”的解读很可能会是空中楼阁，华而不实。不过，在我们当下的阅读教学中，对文本“意”的解读要适可而止，而“言”的探究须紧随其后，要引导学生在文本言语形式中走上一个来回，咀嚼出另一番“语文味”，欣赏另一道“语文风景”。从“内容”到“形式”，“得意”之后“得言”，这是两个相对独立的阅读层面，最后，需要将彼此整合到一起，整合的方式或诵读，或积累，或迁移运用，在文本语言文字的再品味中，实现“言意兼得”的阅读效果。

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