对读写关系的新认识和新运用 小学语文教学论文.doc

小学  朱兴华 

【内容摘要】阅读和写作既具有相关性，又具有分离性。阅读和写作的相关性，是阅读教学服务于写作教学的可能性的基础，阅读为写作提供言语材料的积累、写作技法的示范、思想情感的熏陶、素材信息的启发、写作情意的激发和写作过程的引导。阅读和写作的分离性，指的是阅读与写作的认知方向不同、认知结果不同，还有是阅读和写作中的文章元素的活动状态不同。两者的分离性决定了阅读不能自发地促进写作水平的提高，只有在阅读教学中指向于写作教学，才能促进写作能力的发展。

关键词：阅读  写作  相关性  分离性

一、阅读与写作的相关性——阅读为写作素养的发展提供可能性

在传统的理论和实践中，之所以大家都特别强调阅读是写作的基础，以至于强调过分，是因为阅读确实可以为写作发挥以下五项功能：

（一）言语材料的积累  

文本的外形就是言语材料。特别是编入语文课本中的很多课文都是名家名作，这些作品，语言规范、典雅，学生就是通过阅读大量的文本来学习书面语言。通过朗读、浏览、背诵、抄写等形式，理解意义，积累语汇，知晓各种句式，从而丰富自己的语言，加强自身的语感，提高运用语言的能力和技巧水平。显然，言语材料的积累是会写和能写的一个前提条件，“风之积也不厚，则其负大翼也无力。”说的就是这个道理。

（二）写作技法的示范  

“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”人类天然具有模仿能力，阅读经验丰富了，头脑中就积累了一定量的文章模型，这对于初学写作的学生是具有重要的指导意义的。唐彪也说过：“多读乃借人之功夫。”这里的“功夫”就是指别人的写作方法。教学实践证明，许多学生的写作技巧就是从阅读中学习的。学生特别喜欢作文选，就是因为作文选能够直接、形象地给学生示范和模仿，学生可以从中学习到不少的写作技法，如：

在阅读中解标题，与作文审题和拟题对应。

在阅读时概括主题，与作文时提炼主题对应。

在阅读中分段、概括段意，与作文中编列提纲对应。

在阅读中区分主次，与作文中安排详略对应。

在阅读中捕捉重点段，与作文中突出重点对应。

在阅读中品析语言，与作文中语言修辞对应。

在阅读中体会情感，与作文中表达情感对应。

在阅读中审视观点，与作文中独立思考对应。

…………

（三）思想情感的熏陶 

除了极个别的文章之外，绝大多数的文本都含有丰富的思想情感。它们或者赞颂人类的高尚品质，或者赞美自然的优美风光，褒贬扬弃，善恶分明。阅读这样的文章，学生就会耳濡目染，其思想情操受到潜移默化的影响，从而对生活的感受变得敏感细腻，增强悟性，也加深了语文的素养。

（四）素材信息的启发  

文本中还含有大量的信息，它们的素材丰富多彩，融汇了文理哲史等百科知识，包罗了兴衰成败的社会万象，展现了喜怒哀乐等人生百态。这些素材信息，本身可以作为写作材料被学生用到作文中，同时也为学生从生活中提取素材提供了启发。比如，阅读了林斤澜的《春风》，去比较朱自清的《春》，就会发现前者不像后者面面俱到，而是只抓住了最具有北国春天特征的“春风”来写春，很有特点。这个素材可以给学生许多启发，比如学生在写“秋天”的时候，就会很自信地只写“秋天的风”或者“秋天的色彩”。

（五）写作过程的引导 

写作过程本身也是文章的一个重要信息。新课程背景下，作文教学已经开始介入学生的作文过程。而过程本身就是一种方法，况且有的文章的写作过程，具有典型的成功意义，而且其过程是可以被复制的。如五年级的综合性学习《走进信息世界》里的调查报告，它们的写作过程经历了选题、调查、分析、撰写等过程，学生如果要写调查报告，也必须经历这些过程。那么，原文的写作过程，就会给学生顺利完成调研报告以很好的引导。

（六）写作情意的激发 

文本就是最直观的写作成果。这些成果很有可能成为诱发学生写作冲动的力量，激发“这样的文章，我也能写”的意识。写作兴趣是写作素养中的一个重要因素，它和写作意志等非智力因素一起，共同优化写作过程中的智力因素，有时候使写作能力表现出“突进”的现象。写作兴趣的激发和巩固强化，受写作成果的影响，过高和过低的写作成果，都不会激发学生的兴趣。只有那些最接近学生现有写作水平的作品，才最有可能激发学生动笔写一写的愿望。如，读了几首现代儿童诗，学生就觉得：啊！写诗是一件多么简单的事情啊，不用长篇，短短几句就可以了。不就是把一句话分成几行来写吗？我也会！他们赶紧要求老师，写日记就写诗！所以，一篇精彩的文本，很有可能就成为学生热爱写作的理由。

正因为文本的这些功能，所以如果阅读得法，阅读教学对于促进作文教学是很有效的。“阅读和写作都依赖于相应的或相互关联的心里加工和同型的知识。” （朱晓斌《写作教学心理学》)作文教学可以和阅读教学同步进行，而不是等到完成了阅读发展的过程才开始写作教学的过程。所谓的 “胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任翕张”，所谓的“万卷山积，一篇吟成”，所谓的“劳于读书，逸于作文”，等等，都强调了阅读对写作的重要意义。一句话，多读为提高作文水平提供了一种可能性。

二、阅读与写作的分离性 ——阅读与写作是两个不同的认知活动

如果真的因为“阅读程度提高了，写作程度没有不提高的”,如果阅读真的是提高写作水平的充要条件，那么我们就可以取消作文教学了，只需要大力加强阅读教学就可以了。显然，这是一个很荒唐的决定，因为实际上阅读与写作之间的关系却并不这么简单。两者之间的相关性虽然受到人们的充分肯定,但是其相关的程度却一直遭受人们的质疑。一些研究者经过实验，认为阅读与写作只具有较低程度的相关，其相关系数只有0.20——0.25。另外一些研究者也通过观察或实验，识别出了个体读写关系的几个组别：“好的阅读者——好的写作者”组，“好的阅读者——差的写作者”组，“差的阅读者——好的写作者”组，“差的阅读者——差的写作者”组 (来源于《写作教学心理学》142--144) 。这种现象,在我们的课题研究实践中也得到了印证。其中“好的阅读者——差的写作者”这一组，恐怕最具讽刺效果，也最能引起人们思考：为什么阅读程度提高了，写作的程度还是没有提高？

答案就是：阅读和写作具有分离性。

这种分离性表现在三个方面：

（一）阅读和写作的认知方向不同 

阅读的认知活动是从符号到意义。文本中的语言符号是已经确定的，其所代表的意义也是基本确定的。只要掌握了一定量的词汇，就可以根据确定的符号产生基本明确的意义（有时候是“自以为是”的并不正确的意义），从而完成阅读过程。所以，阅读理解基本上是“对不对”的问题，如果阅读的结果没有表达，他人还无法判断你是否“错读”，你很有可能只是在 “自说自话”。但写作是从意义到符号的过程。现实生活中，某个特定的情境却是具有多重的意义，写作要从这些多重意义中选取部分意义，再把部分意义转化为符号。从多重意义中选择部分意义，这本身就有一定的困难。而同一个意义还可以有不同的符号表达，写作者还要从中选择一个“最恰当”的符号，并且要对这些符号进行有序排列。这两个环节都必须正确，否则任何一个环节出了差错，就会出现词不达意的情况——病句就是这样出现的。举例来说，阅读“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”的句子，阅读者肯定能够联想到一幅幅的画面，再深入思考也能基本领会其思想感情----即使理解不了也可能不会影响阅读的继续。但是，反过来就不一样了，写作者知道自己愁苦思乡，是否就能够选择恰当的词语来表情达意呢？写作者在当时的场景中看到的景物肯定要比写出来的多，或者还有“青山绿水，白草红叶黄花。”怎样选取能表现自己感情的景物，这本身就有一定的困难。再比如“乌鸦”，作者看到的可能是“站立的乌鸦”、“飞翔的乌鸦”、“吃肉的乌鸦”、“斗架的乌鸦”等，那么应该用哪一个呢？然后是该用五个字的词组呢，还是用两个字的词组？再者，还有这些形象的排列组合的问题。如果写成“昏鸦流水古道”，则更不知所云了。显然，在写作中，从意义到符号，需要解决的是符号的准确性、形象性和含蓄性的问题，不仅有个“对不对”的问题,更有一个 “好不好”的问题。相比于阅读的认知起点，写作的起点难度就较大了。

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