由“境”而窥语文教学之道 小学语文获奖论文

关于积累的指向性

从教编排体系看：从字到词到句到篇，同一类积累之中又有着不同层次的要求，字的积累分认和写，词与句的积累多融于优美的篇章之中，篇的积累又分精读与略读，且略读的分额大幅增加。但与此同时却又不得不让人忧虑：以词句积累为例，文后多以“课文中有许多句子写得很好，我要把它们抄下来！”的形式作为提示，粗看这样的导语更彰显学习的独特性，但实质对于积累的内容与要求却又没有明确的提示，随年级的升高，如此积累随意性越来越大，惰性使然，积累也日渐被动，趋于无效。

学习的过程是层层递进的，相对的积累也是呈阶段性地层层加深，而且总是从简单到复杂的，越是简单的积累也总能成为复杂积累的基础。因此每一学段首先得明确本学段积累的指向，由此在相应的组课文的教学中有意识地引导与强化，确保该阶段的积累在该阶段主动达标。以课文积累为例，不同的课文尽管篇篇文辞意美，令人不忍割舍，但必定要有所取舍，有目的，有侧重地进行积累。否则一旦断链，则必然影响到下一层次积累的效益，边补边固，必定“手忙脚乱”，众多“弊病凸发”，“语文学习境界”也受“顽疾”所累，停滞不前。

关于“时习”

随着年级的提高，积累的量也在不断累加，但越积累，发现的问题也越多：生字会读不会拼，词读不会写，句子会写但别字很多……愈有问题，愈强化了积累的手段，愈强化却似乎顽疾依在，岿然不动，不仅如此，原先的小问题却又似“传染病”般有扩散漫延之势。

论语首篇便言：“学而时习之”。当积累的量逐渐增多，却缺乏必要的时习加以梳理与巩固之时，便导致量的积累浮而不实，隐患暗生。同样对于时习，也得讲究方法。如若“时习”的皆是同一面孔，同一语调，久而久之必定会兴趣全无，更甚者会产生厌恶的情绪，由此，“时习”尽可能避免机械，同样内容的“时习”，从“不从的切入点”，确定“不同的重点”，采用“不同的评价”以期每次有不同的认识、语会体验和不同的收获。

（二）第二阶段——“修”而“化”：淘尽黄沙始见金

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