矫枉不过正－－谈对新课程化学课堂教学实践的思考

新课程关注课堂的民主开放，倡导教学活动以学生为主体，以教师为主导。随着新课程改革的推进，教师的教学理念、教学行为已发生了重大变化，课堂教学也变得开放、灵活起来，学生有了更多的自主学习的机会，这是非常可喜的现象。然而，我们同时也发现，由于一些教师对新课程的理念存在着错误的解读，在实际教学中只强调和关注学生的主体作用，忽视、甚至放弃了教师在教学中的主导作用。致使在教学实践中出现了较为普遍的“矫枉过正”的异化现象。如何防止这种认识上的片面性和做法上的极端化呢?笔者认为，应处理好以下几方面的关系：

一、发挥教师主导作用与学生主体作用的协调统一关系

《国家基础教育课程改革纲要》明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展。”化学课程标准也特别强调过程目标，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验。随着教学理念的改变，以学生主体、关注师生情感互动的“主体性教学”成为新课程课堂教学的主要模式。

而在实际操作中，我们发现在化学课堂上出现了另一种异化的景象：为了凸现学生主体，在交往、互动的活动中，教学成了满堂的自主探索、合作讨论的过程。我曾经听一堂化学公开课，上课的内容是《镁的提取与利用》。教师课前布置有预习提纲，课堂上让学生上网查镁元素在自然界存在的主要形式，主要存在的地点，然后是学生讨论如何从化合态的镁得到游离态的镁---单质镁。学生参与积极，思维也很活跃，冶炼镁的途径也是五花八门。（很多由于学生化学基础的原因，是明显违背化学原理的。）面对学生选择的五花八门的方案，老师不加任何褒贬，继续鼓励学生分组讨论：工业上是如何得到金属镁的？于是学生在热热闹闹中毫无理论依据的辩论，在几个“聪明”的学生翻看课本的工业流程图后得出工业上冶炼的原理。实际上学生需要的知识铺垫课本中就有介绍，上网查找的设计只不过是为了强调以学生为主体。完全是多次一举，纯粹是在浪费宝贵的课堂学习时间。难道学生阅读课本资料就不是以学生为主体？再说，学生还没有学习镁的性质，要求学生讨论镁的工业冶炼流程也就成了“无稽之谈”更不要说此时课堂时间已经浪费大半，对镁的性质和用途的研究也就草草收场。表面上看，课堂教学形式多样，以学生主体的新课程理念很突出。那么教师的主导作用呢？

我想，在这堂课中，如果教师能指导学生阅读课本材料，可以节约不少时间，在学生讨论镁的工业制法，教师适当引导，学生的讨论也就有了更强的针对性。新课程理念下的学习是一个学生自主建构的过程固然不错。但是无论知识的获得、能力的发展，还是创新精神的形成，既离不开学生自主自愿的参与，也离不开教师的引导。“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展。”在新课程教学中，课堂教学应从教育规律和学生身心发展的规律出发，结合学生已有的知识基础，既少不了教师精辟的讲解、客观公正的点评进行引领，也要有学生在课堂上各抒己见，交流讨论，自主探究。也就是说，发挥教师的主导性作用和发挥学生的主体作用，不是相互对立的，而是是协调统一的。

二、寻求探究学习与接受学习的互补关系

学习既是一个接受知识信息的过程，又是一个探究的过程。倡导探究性学习是普通高中化学新课程的一个基本理念，是提高学生化学科学素养的一条重要途径。探究性学习不仅仅是学习方式的改变，而是通过学习方式的改变促进每一个学生的全面发展。于是探究性学习被有些人提高到前所未有的地位，仿佛没有探究就不是新课程。但探究性学习是否真的是新课程学生学习的惟一的方式呢?

我曾经在某校一年一度的对外公开课中听过这样的一堂化学课，上课的教师还是一位带过多届高三毕业班的老教师。上课的内容是《苯的结构和性质》教师通过苯燃烧的现象和产物的定量分析入手，探究出苯的分子式为C6H6。这样的探究设计合理，对后面的苯的性质的研究作为铺垫也是必要的。但在探究出苯的分子时候，教师继续发动学生探究C6H6可能的结构。学生或分组交流，或独立长考，最终，教师展示学生的十几种成果，对学生的探究结果赞赏有加。课后交流时，问及设计者设计探究C6H6可能的结构的目的，才知道纯粹是为了贯彻新课程的新理念。苯的结构科学家们经过长期的研究才得出其结构式，学生在几分钟内或十几分钟内如何能探究出其结构？再说，作为固定的结构，课堂是否有必要去带领学生探究？

事实上， 在化学课堂教学中，接受学习和探究学习是学生学习的两种主要方式。首先，学生在课堂上习得的知识主要是前人积累的现成知识（如苯的结构等），接受学习是习得现成知识的最基本学习方式。其次，接受学习往往以感性知识或直接经验作支柱，探究是学生获得具体经验的途径之一，探究过程能够深化接受学习过程习得的知识。新课程中强调“探究性学习”的重要性是想找回“探究性学习”在课程中应有的位置，而非贬低“接受性学习”的价值。接受学习和探究学习作为两种学习方式，既是相互独立，在教学实施过程中又是相互补充、缺一不可的。

三、探求课堂预设与生成的相辅相成关系

凡事预则立，不预则废。新课程背景下的课堂教学也不例外。教学的过程主要有备课、上课、作业、检测反馈等环节。教师课前备课，就是在预设教学效果。正是因为有了预设，在课堂教学中，就不乏教师为了达到预设的理想教学效果，对预设“死守”，对学生的创新“严防”，非“照本”似乎就不能“宣科”，就会失去预设的效果。

我自己曾经有这样的上课经历。在学习完“影响化学平衡的条件”一节内容后，课本安排有“合成氨条件的选择”一节内容。本节课我备课充分，思路清晰，过程流畅，和我课前预设几乎一模一样，我自我感觉不错。可实际课堂反馈很不乐观，与我的感觉大相径庭。我很纳闷，课前认真的备课，上课严格的执行，为什么没有理想的教学效果?正好下一节课又是另一个平行班级的化学课，内容也相同。我在上课之前一直在思索：“为什么?为什么??”由于是下午第一节课，学生午睡刚醒，热情并不高。我在开了个头后灵机一动，既然我如此详尽周到的讲解也没有达到理想效果，为什么不换一种授课方式呢？于是根据学生课堂反应，我不断调整，生成适合学情的课堂策略。结果在课堂反馈中，学生很轻松地有理有据地解决了我提出的所有问题。

反思两节课：同样的内容，同样的教师，同样基础的学生，因为只注重预设和既预设，又注重课堂生成，产生了反差强烈的教学效果，这给了我很多的启发。

课堂教学是有目标、有计划的活动，没有预设方案的准备，教学只会变成信马由缰的活动。但学生的思维是难以预设的，学生的创新提问也不是老师能够左右的。在具体课堂教学中，富有经验的教师总能根据学生的反馈，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握促使课堂教学动态生成的切入点，为学生创设适合学生实际的思维平台和探究空间。一堂好课不是现成教案

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