生成，让课堂的生命流光溢彩——初中数学课堂动态生成的策略

   【案例四】  教学“同底数幂的乘法”时：
教师出示抢答题：三个数2、3、4，从中任取两个组成算式，使得结果最大？有学生脱口而出3×4=12时，教师微笑而不作答，进一步提问学过那些运算？引导学生回忆幂的运算。
教师再提问，由上面三个数字还能得到哪些幂？让学生自主探究幂能否再进行运算？
第一步：试验，寻找带有指数计算的式子，可先考虑加减，再看乘除。
第二步：观察，（1）你找到了那些等式？（2）你从这些等式中有什么发现？
（3）你能用语言概括你的发现吗？
学生以小组为单位合作研究，教师在课堂中巡视，不时参与小组讨论，恰当给予指点。再让各小组将研究成果展示在黑板上。对一些计算式如：
（1）23+24=47 （2）24-24=0   （3）43+43=2×43   （4）33+33=2×32  （5）43-43=0
引导学生发现相同的幂相减一定为0，相同的幂相加就等于2乘以这个幂。对以前学过的合并同类项进行复习。
对另外的计算式：（1）32×34=36（2） 23×24=27 （3）42×43=45（4）33×43=123（5）32×43=122
引导学生从给出的等式的底数、指数等进行分析探究。引出课题“同底数幂的乘法”。
接着让学生观察还能发现什么？通过问题及变式：
1、 能告诉我52×56的结果吗？结果用幂表示。
2、 a2×a3=?说说你的理由？   3、用语言怎么描述？
师生共同：同底数幂相乘，底数不变，指数相加……
教师始终关注对学生学习的引导，学生能解决的问题，教师不急于告诉，而只是做一些必要的提示，让学生体验成功；当学生进行讨论时，教师积极参与，引导小组讨论顺利进行；出现错误时，教师不直接指出，而是让学生去发现错误，从中掌握排除错误的方法，推进课堂的发展。我们的课堂本来就是学生的，我们要舍得还给他们，不要扼杀他们的灵感。
（五）深度互动，升“动态生成”
从建构主义的角度来看，数学学习是学生自己建构数学知识的活动，在数学活动过程中，学生与教材及教师产生交互作用，形成了数学知识、技能和能力，发展了情感态度和思维品质。作为教学活动的主导者，教师要与学生进行深层、多边互动，能够敏锐地观察和捕捉教学中不断闪现的生成性资源，让课堂呈现出精彩的一面。
【案例五】 教学“三角形内角和定理”时，设置了以下活动：
[活动1]拿三角形纸片（如图1），把两个角剪下，接在第三个角的顶点处，有几种拼图方法？
        通过学生的动手操作，得出以下两种拼图的方法（如图2）
 
    拼图活动直观、形象地启发学生猜想三角形内角和定理，也启发了学生找出证明此定理时的辅助线添法。
[活动2]拿同样的三角形纸片，只剪下一个角进行拼图，你能说明三角形的内角和定理吗？
这个活动是考虑到两平行线的同旁内角互补，因此猜想用平行
线的性质来拼图验证此定理（如图3），这样就发散了学生的思维。
[活动3]再拿出第三张三角形纸片，不剪出这张纸片中的任意一
个内角，你能通过对这张纸片的折叠来验证三角形内角和定理吗？
问题激发了学生的兴趣和好奇心。经过活动操作，只要将三
角形按图4中的虚线折叠，拼成一个平角即可说明这一定理。这个
问题是活动1的迁移，培养了学生知识的迁移能力。
[讨论]在以上实验活动中，你受到了哪些启发？添辅助线的方法有几种？
通过分组讨论，学生得出以下四种辅助线的添法（如图5）
上述教学活动突出了活动的数学本质，强调活动与数学学习的联系与整合，让学生在观察、思考、探索和交流等活动中，生成数学知识，发展数学思维，达到了内容与形式的和谐统一。
当然，学生的生活经历、经验积累、认知水平、知识背景、思维方式等往往不尽相同，由此而产生的争辩常常可以激起更多学生的思维火花，引起更深入思考和更广泛的讨论，从而促进更高质量的理解。在活动过程中，我们要善于抓住学生的思维特点，针对具体内容充分估计学生的思维可能性，巧妙地设置善意“陷阱”，自然引发学生的探索交流。
三、筛选优良的“生成品种”
课堂上出现的“生成”未必都有价值，我们要甄别“生成”的价值，减少低水平的“生成”，激发高水平和精彩的“生成”。在一切为了学生发展的新课程理念下，课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息、乃至一个错误都是教学的宝贵资源。对于这些教学资源，教师必须迅速地做出相关检索，判断其价值。对于有价值的生成性资源，适时进行引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，顺着学生的思维，将“合理成分”激活。通过多向交互作用，推进教学过程。
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