触摸“简约”，追求“高质” ——用“轻负增效”的观点审视当前数学课堂

探究是当下数学课堂的主旋律，成为“时尚”和“流行”的教法首选。很多老师对探究的理解出现了偏差和异化的情况，探究有形无实，探究内容臃肿、冗杂，课堂上，教师探究过度，在引导学生进行知识探索的过程中，没有具体的要求，没有明确的提示和指导，只要有疑问，无论难易，甚至是一些毫无探究价值的问题都让学生去探究。有时探究的问题过于简单，有时探究的空间过于狭窄，缺乏思维的挑战性，无法激发学生的探究热情，有时探究的问题过于复杂，不在学生的“最近发展区”，只是流于形式，缺乏实效，难以完成预期的教学任务。在这种随意的、毫无组织的“探究”活动下，课堂展现的只是学生虚假的主体性，失去的却是教师价值的引导、智慧的启迪、思维的点拨，这样的探究，不仅让学生的探究方法得不到提升，而且探究成果也得不到共享和内化，自主探究反而成为“空壳”探究。
4、盲目取舍，拾旁支而弃主干
 【案例描述】在上习题课时有这样一道题：已知线段AB=8，点O是线段AB上任意一点，C，D分别是线段OA和OB的中点，求CD的长。同学们在做了这题以后，有一个学生突发奇想：若点O运动到AB的延长线上或点O在AB所在的直线外时，原有的结论“CD=4”是否仍然成立？对于这个“意外”的发现，教师就一句：“这个结论发现得很好，同学们课后去探究一下，这个结论是否仍然成立。” 一带而过。我们不是经常要求学生考虑问题要全面吗？多好的生成，分析一下不用花很多时间，这样舍弃岂不是舍本逐末？
当前的数学课堂，很多教师重视预设，但预设过度，造成了生成上的盲目取舍，很多教师对课堂交流中的生成问题置之不理，或轻描淡写，不了了之，或拾旁支而弃主干，或视而不见，任凭课堂上闪现的智慧火花自生自灭。曾记否？我们为自己精心设计的“教学陷阱”而兴奋不已；又记否？我们为自己课堂上规范的流程，缜密的操作而暗自得意；还记否？我们为学生的默契配合，亦步亦趋而深感欣慰。表面看，教学有条不紊、井然有序，实质上课堂缺乏思维的碰撞与交流，缺乏个性的释放和张扬，学生只能获得表层的知识和虚假的生成。这种缺乏活性，不能内化为学生智慧和品质的课堂生成，就不是轻负高质的数学教学。众所周知，教学的过程不仅是预设，更是动态的生成，如果我们的教学被预设的绳索所左右，课堂中再好的动态生成也是“一潭死水”，没有思辩，没有跌宕，没有情趣，课堂显得索然无味而无趣。
三、守望明天的课堂——“轻负高质”才是真
审视当前的数学课堂，教学“无效”“低效”甚至“负效”的现象腑拾即是。在新课改的今天，追求教学实效已成为众多教师的共识，如何落实有效教学，走“轻负高质”之路已成为我们共同关注的焦点。我们要理性客观地反思过去，实事求是地面对今天，抛弃表面的浮躁，还数学课堂一种内在的简约美。那么，我们该如何洗脱浮华，追寻一种“轻负高质”的教学之路呢？笔者将结合下面几个教学案例谈自己的观点与看法。
1、情境创设不必“优美华丽”，更应求“数学内涵”
好的情境创设是教学活动良好的开端，但情境创设并不是课堂教学的“摆设”。情境创设朴实、实用即可，而不必刻意追求形式的“优美华丽”，也不一定非要用上图画或动画。那些思考价值含量极低的问题，哪怕用绚丽的画面来点缀装饰，也称不上真正意义上的情境创设，只能是一幅供学生欣赏的美丽画面而已，在一定程度上可能会产生负面的影响。情境创设追求实效，在吸引学生注意力、提高学习兴趣的同时，要把数学课变得更有“数学内涵”，使得学生亲历数学学习的过程，获得相关的知识，更好地完成教学目标。
【案例】如在教《完全平方公式》这一内容时，教师创设了师生竞赛情境引入新课，师生同时计算352、852、1052、1012、……，教师口算，学生用计算器。结果总是教师领先。“真奇怪！老师为什么如此快？” “一定是事先记住答案的，作弊。”教师笑了笑：“你们可以随便报一个末位数是5的两位数的平方。”结果老师都能对答如流。这就引起学生的好奇心，“有什么诀窍？”学生迫不及待地问。教师顺利地激起了学生求知的欲望，引发了他们的学习兴趣，此时教师把话一转，“欲知此法，得从学习完全平方公式开始。”同学们一个个睁大好奇的双眼，期待着老师的讲解。在知识拓展中，由于之前学习过（ab）n＝anbn以后，许多同学都错误地认为（a+b）n＝an＋bn，于是教师在教完全平方公式时，先让学生猜想（a+b）n，然后让学生用具体数据进行代入求值，从而产生出冲突，从而让学生发现原先自己的错误认识，然后再引入“杨辉三角”。两个情境都没有华丽丽的外表，效果却很好。
一个有效教学情境的设置，不应只起到“敲门砖”的作用，也不仅仅有益于调动学生的学习积极性。教师用心创设的情境，不能让它在教学中只发挥一点作用，好的情境应该具有贯穿性，使它在整节或整章教学中起到一定的引领作用，这一点在我们创设情境时就应该有所考虑。有些教师挖空心思，创设了有意义的情境，也给学生留下了悬念，可是随着问题的深入，却再也看不到这个情境和相关知识的联系，这样的情境也是缺乏内涵的。
2、活动操作不必“轰轰烈烈”，但应有“静思默想”
活动操作是为实现教学目标服务的，但活动操作必须服从教学目标，以利于知识的传授和学生的发展。活动操作值得肯定，但活动操作并不是越热闹越好，停留在表面上的热闹，没有带给学生理智的挑战、认知上冲突的活动操作是无效的。静思默想的课堂是新课程背景下数学课堂教学的理想追求。因此教师在组织学生进行操作活动之前，必须要留下“静思默想”的机会给学生。
【案例】在上《概率》时，教师设计了一个转盘活动：假设在圆盘的 1、3、5、7、9、11号格子里放上价值 10 元的物品,在 2、4、6 、8、10、12号格子里均放上价值 5 角钱的物品。 谁交上 1 元钱 ,就可转一下圆盘,等停转后,指针指到哪一格,便根据那格的数,从下一格起,按格往下数这个数,数到哪一格,放在格里的物品就归谁， 教师边演示边说明游戏规则,学生热情高涨,跃跃欲试,心想:盘子上,单数和 双数格子各占一半.数到双数得“5 角钱”,虽然亏了;数到单数得“10 元钱”,可 就赚了。一个学生摇了个1, “1 元钱”换了“5 角钱”。 第二个学生摇了个 6, 算出结果是12,又赔了。第三个赔了，第四个赔了……这时就有同学有疑问了,开始动脑了，期间又有几个同学上来试，还是赔了。于是有同学喊了起来：“没有10 元钱,老师骗人的。”而其它同学有的似乎也明白了。大家开始静下来思考，经过教师的点拨和学生的思考，结论出来了:按照这样的规则,是怎样也得不到“10 元钱”的。因为奇数＋奇数＝偶数; 偶数＋偶数＝偶数。 这就是说,不管指针指在奇数还是偶数,最后数到的总是偶数格,赚的概率零。教师再列举街头小摊的几种“伎俩”，让学生计算赚的概率，学生参与非常积极，课堂取得了很好的效果。

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