从案例看地理探究式教学
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摘要：随着新课程的改革，探究式被频繁应用于地理课堂教学过程，但由于探究式教学操作难度较大以及教师对探究式教学存在着理解上的偏差，因此在实践中难免出现一些问题。本文笔者以“长江”一节为例，浅谈探究式教学的一些策略。
关键词：探究式教学 案例 策略
引言：
地理课程标准强调“让学生通过探究活动学习”，“地理教材的编写要有利于教学方法的改革和学生探究活动的开展”。探究式教学同传统的教学方式相比，它是将教学的目标放在学生对过程的经历和体验的获取上，珍视探究过程中张扬学生个性，让学生在探究中体验、经历地理问题的产生和知识的形成。探究式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力。力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。
教师作为探究式课堂教学的导师，如何在初中地理课堂开展探究式教学呢？以下根据本人的了解和实践，谈谈自己的一些看法。
一、探究式课堂教学出现的问题
随着新课程的改革，探究式学习教学的理念逐渐深入人心，并被频繁应用于地理课堂教学过程。但从实际教学组织情况看，教师对探究式教学的操作策略还存在着一定误区。常见的有以下几种现象：
现象一：“中国的气候”的教学过程中，教师多媒体投影：探究为什么“橘生淮南则为橘，橘生淮北则为枳”？问题一提出，没有给学生探究的空间。
师（直接引导）：秦岭—淮河一线是中国一条重要的地理分界线，是我国一月多少度等温线经过的地方？
学生（齐答）：
师：我国1月份，秦岭—淮河以北气温在
现象二：“日本”的讲述过程中，老师要求同桌之间进行探讨“日本的领土由哪些部分组成？”
现象三： 在一节“合作探究学习课”中，全班49名学生，被科
现象四：在讲授“地球的运动”的课堂中，教师安排了三次的前后桌四人小组进行探究活动，喜欢地理的男生和乙生承包了所有的学习任务，总是代表本小组汇报成果，并赢得了老师的赞扬，其他同学则比较消极。
以上四种现象都反映出探究式教学存在的一些偏差，概括为以下几类问题：
（一）教师的教学观念没有转变
让学生在课堂中既学到科学知识又培养探究能力，同时增加对科学知识的理解。要实现这样的目标，时间确实是一个重要的问题，因为探究学习的确需要更多的时间。然而，一些老师认为探究学习的效率低，既需较多器材又花时间，于是仍出现了“老师包办代替，穿新鞋走旧路”的另一景观。 在“现象一”中，教师引导过度，学生没有探究问题的空间。在探究的交流方式上，多数教师局限于师生的一问一答的简单交流，这样限制了他们自由表达、探究的广阔空间，没有时间很好去鼓励学生进行富有创意的表达自己的见解，使他们在课堂上探究意志薄弱，探究热情不高，思维不活跃。
（二）所选的探究问题没有可探究性
在地理教学中开展探究式教学，必须注意所选的探究问题要有可探究性。不要什么问题都要冠以“探究”二字。事实上地理上有些东西，我们是不能冠以“探究”二字的。如“现象二”所涉及的学习内容浅显易懂，答案可直接从教科书上的内容和地图上得到，这样的问题没有可探究性，由同学探究讨论解决反而浪费课堂时间。千万莫要为“探究”而“探究”，或者就为应付各类检查而去形式主义地“探究”。
（三）探究过程缺乏教师的有效指导
有些教师上课伊始便布置合作探究学习任务。在学生进行讨论学习时，有的教师则退至教室的一侧耐心等待，有的教师如蜻蜓点水般在探究学习小组间游走。到了教师课前教学设计的时间，教师开始依次听取各组的汇报，汇报完毕，课堂教学活动便宣告结束。这样的课堂，教师是可有可无的，小组合作探究学习是处于一种缺乏监控的自由放任的状态。如“现象三”忽视了教师的指导作用，可能使学生探究学习的内容偏离课堂目标，造成自由散漫的课堂风气。
（四）合作探究分组不当
地理课堂合作探究一般要经历“小组讨论”环节，而小组组成情况是讨论展开和实施的前提和基础，直接影响小组讨论的效果。但在课堂教学中讨论的分组存在很大的随意性。如“现象二”和“现象四”，教师仅仅根据固定的座位来分组，没有考虑学生的实际情况或讨论题目的需要，这很难保证小组内部能形成优势互补与思维的碰撞。小组成员缺少明显的分工，缺少明显的责任，小组内部的发言明显不平衡。如“现象四”中的甲和乙两男孩就成为同伴中的“小权威”，而学习能力弱的学生则被忽视，甚至成为“南
二、探究式教学实施策略
以下以八年级地理上册第二章第二节《长江的开发》这一内容的探究课为例，来探讨探究式教学的教学策略。
策略一：教师必须转变教学观念并转化为实际行动
探究式教学在我国尚处于探索阶段，它所需要的教育环境条件，尤其是教师观念的转变、教师的理解水平等等，不是课程标准本身能解决得了的。地理教师要努力促使自己变革教育观念，并将新的教育观念转化为实际行动，这是将探究式学习引入中学地理教学的关键。教师要将自己的角色重新定位，不能仅满足于做一个地理知识的传播者，还要成为学生学习地理的研究者、开发者、指导者和合作者，为学生提供更广阔的、民主的、平等的、和谐的学习空间。《长江的开发》这一内容是在学习《黄河的治理》之后学习的，学生已掌握分析河流水文特征和成因的一些方法。为此，我在教学中做了如下尝试：
表1 教学过程
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教学 环节 |
教师活动 |
学生活动 |
设计意图 |
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导入新课 |
播放《长江之歌》，呈现长江流域的自然风光，同时要求学生一起唱。 |
设问：同学们，当我们唱起这首歌时内心有一种什么样的感情？ |
激发学生学习兴趣。 |
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合作 探究 |
根据学生的特点和探究内容分组、 引导学生分析问题。 |
将学生分为“漂流探险”A组和B组、“水能开发”A和B组、“航运开发”A组和B组、“治理洪涝”A组和B组，共分8个小组。（各组探究的问题见表2） |
培养学生自主探究精神及分析、解决问题的能力。 |
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交流评价 |
①鼓励学生积极参与、倾听、引导对问题的表达。 ②教师对学生的研究结果进行知识性、方法性、过程性评价。 |
①小组成员在各小组内分享自己的研究结果。并对成员的独立思考、合作参与程度进行评价。 ②各小组派代表汇报各自研究成果，其他小组对该组的研究成果进行质疑和补充。 |
合作交流并考察学生对教学目标的形成 |
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归纳 |
师生共同小结本节主要内容 |
完善结论 |
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我进行这样的教学设计，目的是最大限度地引导学生自主、互助地探究学习，改变“填鸭式”的教学方法，使教学过程真正成为学生的自主学习过程。
策略二：探究问题的设计要尽可能真实、有价值
探究问题的设计应依据教学内容与目标、学生的认知结构来进行，问题的密度、梯度、难易要适度，让学生有思有得。探究问题要有一定的思维负荷，具有生成思维的驱动力。“真实”“有价值”体现在探究的问题要贴近学生生活，密切联系以往的知识体系；能激发学生兴趣并让学生在有限的时间里去理解和掌握；让学生逐步获得地理技能；能充分体现地理事物的意义和教学价值；能发挥教育功能，使学生形成正确的地理情感态度与价值观。如本案例中，我将《长江的开发》的教学内容激活并转化为一系列“问题”，精心设计恰到好处的探究式问题（设计的问题见表2），来激发学生进行思维活动。
表2 各小组探究的问题
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漂流探险 |
水能开发 |
航运开发 |
治理洪涝 |
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①漂流从哪里开始，到哪里结束？ ②沿途经过哪些省（区）和地形区？ ③ 在哪些河段最危险，需要我们做好充分准备。 |
①在长江干流上你选择在哪里修建水电站？为什么？ ②长江三峡水利枢纽工程兴建有什么利弊？ |
①长江干流哪些河段航运能力较强？为什么？ ②长江干流哪些河段航运受到限阻？怎样才能克服影响长江通航的阻碍因素？ |
①导致长江洪灾濒发的原因有哪些？ ②治理长江洪灾有哪些具体措施？ |
这些问题的设计贴近各组学生的实际水平，难易适度，既“真实”又有“价值”，能激发学生的学习兴趣和探究欲望。
策略三：教师适时的启发和引导
进行探究式学习，顾名思义就是要让学生自己去探索和研究，在充分利用课堂所学知识的基础上拓展思维，查阅资料，分析问题，解决问题，以此提高学生的能力。但是不能一说让学生去探究，教师留下课题，布置任务就万事大吉了，让学生放任自流，盲无目的地“探索”和“研究”。探究问题的关键是师生互动，这就需要教师适时的启发和引导。
1．引导探究过程
在探究过程中，教师始终是学生探究活动的组织者、参加者、指导者、合作者、欣赏者。教师不但要时刻关注学生探究活动的进程，不断地调整组织策略，还要参与到不同探究小组的学习活动中，了解学生的探究情况，给予学生必要的帮助和鼓励。如本案例中，“漂流探险组”大部分是由学习能力较一般的学生组成，他们查找长江干流流经的省（区）和地形区时，不是漏掉某个省，就是漏掉某个地形区，老师指导他们先在《中国政区图》和《中国地形图》上用笔绘出长江的干流，再逐一查找。又如老师指导“水能开发组”运用已学知识，分析长江流经地区的降水特点和地形区的特征等，这样既让学生明白长江干流上具备修建水电站的位置，也使学生在探索中学，利用已有知识的迁移和重组，深化为对新知识的理解。
2．引导交流互动
探究教学是学生之间、师生之间交往互动与共同发展的过程。教师要让学生明确具体的任务与目标，要善于培植学生的兴奋点，不断激发、引导学生就某个问题进行质疑、讨论、争辩和探索。如本案例中，在探究阶段，每组有小组长负责本组的交流和信息的反馈，组员提出疑难问题，全组互相讨论或由理解的学生解答，对于小组交流还未明白的问题进行记录并反馈给老师；教师与学生的交流则多做反应式倾听，对交流信息以正面肯定、鼓励为主。
3．引导深化知识
在学生汇报阶段，教师要充分发挥主导作用，营造师生之间、生生之间对话的良好氛围，有意识地培养学生的批评式品质，努力寻求知识生成、知识扩展的发散点，形成知识的整合点。因此，教师要适时介入，或即兴点评，或提出问题，或修正知识，以引领和深化知识，使学生的学习效果最优化。如本案例中，“水能开发A组”的同学汇报时，当学生提出他们选择在“长江干流流经我国地势的阶梯交界处修建水电站”后，教师追问：“目前，我国确实是在长江干流流经我国地势的第二阶梯和第三阶梯交界处修建了葛洲坝、三峡等大型水电站，为什么没有在长江干流流经地势的第一阶梯和第二阶梯交界处修建大型的水电站呢？”。通过教师的引领，形成全班的思维碰撞，以对这个小组的结果生成新的补充，丰富、深化教学知识，完善知识结构，达成共识、共享、共进。
策略四：探究小组的分组策略
在探究式教学中，学生的合作和分享尤为重要，成立“研究团体”或“探究小组”，不仅可以增加学生的兴趣，提高研究效率，更可以增强学生的团队精神和合作意识。根据本案例的特点，教师设立8个学习小组探究四个大问题。对于本案例的分组讨论，是基于以下思考：
1．分组的科学性和实效性
分组不是一种形式，分组讨论的目是通过合作来解决问题，因此，分组都不是随意的。在本案例中，综合考虑学生学习兴趣、学习能力、表现欲望和性别等因素的差异，把全班学生分成8个学习小组，每组成员6人左右。根据教学内容设计四个探究题，即“漂流探险”、“水能开发”、“航运开发”和“治理洪涝”，每两个学习小组共同研究一个探究题，于是8个学习小组就相应地分别称为“漂流探险A、B组”、“水能开发A、B组”、“航运开发A、B组”和“治理洪涝A、B组”，这样可以互相补充又能增加竞争。同时，根据研究任务的差异，在人员安排上有所不同。如“漂流探险组”的问题相对比较容易些，研究这个问题的两组成员主要是由学习能力较一般的学生组成。探究另外三个问题的学习小组的成员主要由平时思维比较活跃的同学组成。因为对任何重大问题的建议和决策，都需要综合的思维，更需要听到不同的声音。
2．小组分工明确
进行小组探究，必须重视小组合作，强调学生整体参与。若要求所有学生都积极参与到探究活动中去，在小组内须有明确的分工。在本案例中，在课前每个小组进行合理的分工，首先推选一位组长，然后确定资料收集员、纪律管理员、记录员和汇报员。由于时间较紧张，两个研究相同问题的小组中一个组主讲，另一组补充。汇报前，通过抽签，“漂流探险”A组、“水能开发”B组、“航运开发”B组、“治理洪涝”A组为主讲组，“漂流探险”B组、“水能开发”A组、“航运开发”A组、“治理洪涝”B组为补充讲解小组。
3．通过过程性评价鼓励学生的探究精神
除了教师在学生小组讨论的过程中及时进行相应鼓励性评价外，评价表的填写是另一个重要的评价手段。本案例的评价表分为个人表现评价表（每组的组长填写）和整体表现评价表（先由每组组长自评，然
表3 小组讨论个人表现评价表
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组 |
个人表现评价 |
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是否耐心倾听别人发言 |
是否参与了发言 |
发言对小组的决策作用 |
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组长 |
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成员甲 |
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成员乙 |
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成员丙 |
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成员丁 |
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…… |
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说明：评价的指标用A、B、C三级。这里要特别重视小组每个成员的参与度，只有每位学生的参与，才能让课堂真正成为学生的课堂。个人表现评价前两项要求较低，主要为了鼓励每位学生的参与，只要认真倾听和发言了，都可得到A。第三项主要看发言的质量，是学生对问题研究、思考程度的体现，要求最高，评定等级最严格。
表4 小组整体评价表
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组 |
自评 |
师评 |
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所有成员讨论的参与度 |
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问题讨论的成效 |
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问题表达的成效 |
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小组应变能力 |
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说明：小组应变能力是指每小组根据其他组的汇报成果进行质疑或对质疑作出快速反应。
三、结束语
新课标的实施对我们广大地理教师提出了更高的要求，我们就要以严谨的科学态度，大胆改革创新，不断地进行深入实践、研究、探索，真正体会课改精神，吃透课改的内涵，我相信探究式教学在地理教学中将会发挥更大的作用。
参考文献：
1．《地理课程标准（实验稿）解读》 湖北教育出版社 2002年5月
2．《初中新课程地理优秀教学设计与案例》 广东省教育厅教研室编
3．《中学地理教学参考》2009年第4期中的《小组合作学习的课堂行为与管理》
4．《中学历史、地理教与学》2007年第2期中的《对地理新教材中“问题研究”的实践和思考》
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