在科学与技术教学中引发学生“思维碰撞”的实践研究

2、“合作式”评价，认同学习伙伴是引发思维碰撞的前提。

每一个学生都是一个独立的学习个体，都会有自己的想法和意见。但是并不是有了不同想法就会产生碰撞。有的学生对伙伴意见“惘然不闻”，有的人把自己的想法“藏着掖着”，因此要引发学生思维碰撞的一个重要前提就必须让学生能够倾听其他学习伙伴的意见，“兼听则明”，综合分析，能彼此接受不同观点的意见和想法，尝试按照不同方式来分析问题和解决问题。如何让学生乐意倾听他人（包括老师与伙伴）的意见呢？在诸多教学方式中，合作学习方式是一个很好的尝试。但是不仅要合作式学习，更要“合作式”评价。所谓的“合作式”评价，在形式上，教师评价时要针对某个小集体（如某个学习小组），而不是针对个人。在方法上，让学生共同参与评价，师生，生生共同评价。

在我的教学实践中就采取了这种“合作式”评价，并结合学生年龄特点，设计了“小红旗”评价机制，具体操作如下：评价内容：以一个小组为评价单位。在一节课内回答问题，提出问题，补充问题的次数和质量及实验活动情况等为评价内容。评价媒介：每个问题或回答一面小红旗，有参与课堂讨论，产生科学辩论的问题加2面小红旗，有很好的实验表现加2面小红旗等。每节课后积分。每月一反馈，总结表彰获得小红旗最多的小组，次月重新计算。这种方法充分利用了学生的“争胜”心理，学生求胜心切，为了得到教师或其他小组的高分评价，他们就一定得认真听同组伙伴的意见，便于及时补充问题拿到小红旗。另一方面，也逐步认真去听别的小组伙伴的发言，遇到有疑问的，或者老师不置可否的时候，他们也会积极举手，因为可能因为分析问题，产生辩论问题而获得更多的红旗。在这种“小红旗”评价机制下，学生开始关注伙伴的发言，思维碰撞就在对伙伴发言的质疑和自己想法的陈述中产生，并且在不断的思维碰撞中，学生得到了乐趣和成功感，外化的激励也向内化的需求转变，学生遇到问题会主动寻求伙伴的合作与帮助。这样的交流增进了对问题的理解，也同时倡导了生生，师生之间的相互尊重，营造了相互支持的和谐教学氛围。

3、“乐问——善问”，启发性问题是引发思维碰撞的重要途径。

思维碰撞其实是对一个问题产生新的问题（或想法），可见，引发思维碰撞不可或缺的一根红线就是“问题情境”的设置。学生在老师的培养下，大都比较乐于提出自己的问题，但是有些问题太简单，或者太深奥，过深过浅过于脱离学生生活的问题都是不可能引发思维碰撞的。因此引发学生思维碰撞的重要途径就是要转变问题类型，让学生从“乐问”向“善问”转变，提出“含金量”高的问题。这里所谓的“含金量”就是在一定的实践体验基础上出现的具有一定启发性，创造性，开放性的足以激发伙伴一起来思考的问题，而不是盲目的蜂拥而来的“你对课题产生什么问题？”“你对**类动物有什么想了解的问题”等等诸如此类比较宽泛的问题。在这样的问题情境中，可以引发出双重思维碰撞，即自我思维碰撞和互动思维碰撞。

以《科学与技术》第五册第七单元《桥》的第二课时《桥的承重》中一个教学片段为例，承接第一课时的做纸桥，学生已经发现不同形状桥面的纸桥承重能力不一样。带着这个问题，老师让学生尝试改进自己第一课时做的纸桥，使纸桥的承重力增强。学生极其乐于进行纸桥的改进。在改进中，学生仍然会发现不同纸桥的承重力不相同。不同的承重效果，让他们互相之间进行了一番“责难”，诸如：“他们把桥面折得这么厚！”“他们怎么可以上下垫两层呢?”，有的学习小组开始进行“自我思维碰撞”：我是怎么做的，为什么承重效果不如其他小组？还有什么办法可以改进纸桥等？碰撞的具体表现在开始进一步改进调试纸桥的实验活动中。

在比较观察中，互动式的思维碰撞激发出了“思维火花”。如到底怎样的桥面承重力最强？生活中的桥梁的桥面到底是什么样的？折皱的桥是没法走人的，可不可能将几种方法运用在一起既能增强桥的承重力又可以行人？等等。这些问题都直接奔向了教学要点，在对些问题的探究和实验比较中，学生会继而发现更多的问题，如同样褶皱但承重力仍然不一样，桥面的受力要均衡才能承重等。 问题类型的转变既引发了学生思维碰撞的表现，也使学生在思维碰撞中重塑对问题的认识，对学习问题形成更深一层次的“认同”。

4、“思维对对碰”，百家争鸣是引发思维碰撞的点金石。

学生是学习的主人，教学以学生发展为本。引发思维碰撞是对学生思维能力培养的最明显的实效之一，是对学生思维状态的一种深度关照。思维碰撞的形成造就了一种“百家争鸣”的学习格局。“我不同意你的意见”，“我的看法是”，“按照你的说法，为什么（还会有怎样的结果）？”等等这样的语句出现在科学教学课堂上也就不是什么奇怪的事了。学生的思维在碰撞中激起千层浪。教师在教学组织中，突破既定学习小组，让持有相同意见的学生组成临时学习小组，共同进行探究活动，让有共同想法的学生组合在一起对于探究往往有事半功倍的效果，更易引发高质量的“思维碰撞”。

以《蛋的奥秘》第一课时《各种各样的蛋》的一个教学片段为例，教师将教学内容中一则介绍不同蛋的外壳颜色花纹不一样的“小资料”（也就是教师讲解介绍部分）引入了教学讨论环节。之所以有这样的处理，因为根据教师的前期了解，三年级的学生已经能够充分观察到各种蛋的外壳颜色花纹是不一样的，也对蛋有一定的了解，有对这个问题进行研究的基础。

教师提出“为什么不同蛋的外壳颜色花纹会不一样呢？”的问题。（学生思维状态平稳）马上做出反应，认为蛋壳的颜色和动物体色有关，如鹌鹑的体色是灰白相间的，那么鹌鹑蛋的颜色也是灰白相间的，大白鹅的毛是白色的，鹅蛋也是白色的。（教师鼓励学生的意见，但不做判断性评价，学生思维状态开始紧张）有学生质疑，那么同样一只鸡妈妈生的蛋，它们的外壳颜色也不一样？（教师充分认同质疑，生生思维发生碰撞，进入辨析的思维状态，学生间产生了小声的议论，无人发表意见）有学生发表意见，提出动物的蛋的外壳颜色可能和它们的生活环境有关。（带着这个问题，老师让学生自由分组，共同讨论这个问题，寻找支持观点的依据，辨析两种观点）学生的表情表达出他们关注辨析的思维状态。小碰撞在临时小组内此起彼伏，但是在辨析中，学生们逐渐认同后者，认为：我觉得是的确和动物生活环境有关，你看，鹌鹑是生活在一些泥丘里的，因此它的蛋就是灰白相间，容易隐蔽自己。（学生的附议声增大，对对碰，碰出了新认同）

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