浅议课堂教学的核是真学生 高中生物教学论文.doc

游隆信 （第一中学  浙江松阳 ）

摘要   “赶时间”是课堂中常有的现象，它反映出的是教师的传统教学观、学生观的顽固化，也常常是课堂失败的根本原因。新课程理念强调课堂“生成”，其实质是学生的真实发展。真实发展的前提是教师的眼里有“真学生”，这也是教学的核心。

关键词   真学生  接纳  理解  教学民主  学生发展

我们常常把课堂气氛是否热闹，教学环节是否流畅，教学内容是否完成作为评价一堂好课的标准。然而在教学过程中，教师常常只是表面上关注了学生，实际上学生的主体地位并没有得到体现，教学依然只是按照教师的设计有条不紊地进行着，学生依然被动地接受着教师事先备好的知识。

课堂教学是一首流动的音乐，这首音乐的旋律只有师生在交流、互动中才能激发，激情昂扬！其核心是教师的眼里有“真学生”，它具体表现在：接纳学生，理解学生，建立民主的师生关系，让学生得到真正的发展。其实质就是关注学生作为具体、完整人的存在，在课堂中给学生以思维的时间和空间，给学生以真正的话语权。

1   教学案例

1.1   教学预设   基因分离定律新课第二课时。预设一：第一课时由实习老师任教，完成了“对分离现象的解释”。根据我随堂听课的情况，我预计用约15分钟时间复习一对相对性状的遗传实验及其解释，总结上节课的重点内容，回顾常用遗传实验符号、相关概念。然后引入“对假设的验证”，分析测交实验。

预设二：在引入测交实验时，预设：“假说除了能解释已有的实验结果外，还能预测其他实验结果”，让学生完成4种预测（①纯种紫花×白花，后代有     种表现类型，是    花；后代有     种基因型；②杂种紫花×白花，后代有     种表现类型，比例是      ；后代有      种基因型，比是      ；③水稻的非糯性和糯性是一对相对性状，纯种非糯性水稻和纯种糯性水稻杂交，后代全都是非糯性水稻。显性性状是_____；④两头黑牛交配生了一头棕色子牛。显性性状是_____。），然后引出问题：孟德尔的假设确实能预期某些实验，实际情况真的如此吗？如果你是孟德尔，你如何设计实验验证上述假说？

1.2   教学现场

1.2.1   教学现场一：学生提出了教师可能认为“匪夷所思”的问题   问题一：为什么不用c代表显性基因控制紫花，C代表隐性基因控制白花？在复习完“对分离现象的假设”后一位学生提出上述问题。因为考虑时间问题，我未加思索直接做了下面的解释：用c代表显性基因能把隐性基因C给覆盖掉吗？比如把大手放在小手上面，小手无法看见，而把小手放在大手上面，大手仍然可以看见。所以，用C表示显性基因就能覆盖隐性基因c。

问题二：亲本中的紫花和白花中，比如紫花亲本它的雌蕊和雄蕊是不是雌蕊基因型是CC，雄蕊基因型是cc或Cc？当把白花花粉受给雌花雌蕊柱头上后，会不会改变雌花本身的基因型？同样也因为时间问题我也以“每个体细胞都来自于受精卵的有丝分裂，有丝分裂的重要特征就是染色体复制后平分，所以每个体细胞基因型都相同”的直接回答一带而过。

1.2.2   教学现场二：没有关注课堂中的特殊声音   当我提到“正确的假设应该还能预测其他实验结果”时，潘××突然大声说：近亲结婚！考虑课堂时间我给了这样的回答：这个问题提得很好，不过现在分析可能大家还难以理解，等学完分离定律时我们再来详细分析。

1.2.3   教学现场三：对学生的学习成果没有给予正确而恰当的评价   在复习完孟德尔的假设后，我请一男一女两位学生完成F₁自交产生F₂的遗传图解。两位学生的结果相同（图1）。考虑到时间关系我没有对他们的答案进行评价（当时我就发现饶××同学有些沮丧！）而是直接把他们的“成果”改成了正确的图解。

1.3   教学问题   问题一：课前预设没有具体落实，几乎没有完成预设的教学新课内容。原预设完成“对分离现象的解释的核心”、“对分离现象解释的验证”、“显隐性的相对性”等内容，实际只匆忙引出孟德尔“对分离现象的解释的核心”，然后按照我课前的预设出示了上述4个题目。但课堂时间完全出乎我的预料，一方面由于遗传定律教学内容抽象难以理解，学生对实习老师的教学没有理解；另一方面由于学生提出了很多问题，打乱了我事先的预设。

问题二：由于时间关系，在离下课只有3分钟时才出示了预设的上述4个题目，于是直接告知了学生题目的答案，并没有给学生思考的时间，在学生糊里糊涂中草草地就“完成”了4个题目的讲解。下课后，有好几个学生问我第四题怎么理解，我给她讲解了“两遍”。学生普遍感觉到遗传定律很难学。

2   教学反思与教学对策

问题在哪里？“赶时间”是这堂课失败的根本原因，因为教师只想完成预设，即心里装的只有教案，只有教材，在有限的“时间”内只想完成预设的教学内容，而没有考虑学生，没有根据课堂中学生知识掌握、思维特点、理解能力等及时调整预设，不仅浪费了一个个精彩的“生成”，更重要的是学生没有得到真正的发展。我对课堂进行了深刻的反思。

2.1   反思一：充分考虑学生的思维特点和原有经验

2.1.1   学生的思维是很活跃的，并不是像老师那样只有一种固有的思维方式   学生问出了在教师认为的“匪夷所思”的问题“为什么不用c代表显性基因控制紫花，C代表隐性基因控制白花？”后，教师只是匆忙地以“大手盖小手”给以了回答。表面上看起来学生理解了（大手可以把小手遮盖掉）。其实用字母表示基因只是为了分析的方便，就像把有丝分裂过程人为分为4个时期一样，基因本身并没有大小写之分。学生的思维并不像老师的固有思维，他们的思维很广阔、很活跃。也许当时孟德尔也考虑过同样的问题呢？

2.1.2   教学要充分考虑学生的原有经验   “亲本中的紫花和白花中，比如紫花亲本它的雌蕊和雄蕊是不是雌蕊基因型是CC，雄蕊基因型是cc或Cc？”这样在老师看来很可笑的问题，其实涉及到初中个体发育和高中有丝分裂的知识。这一方面由于初中个体发育知识的遗忘，同时也由于新课内容在学生脑袋里还是零碎的，还没有形成系统的结构化的知识。这就是学生的思维特点和老师的思维特点的差异，教师要充分认识到这种差异，才能理解学生，把握学生。

教学对策：①接纳学生的问题，给以充分的时间思考讨论，教师合理点拨帮助学生建立知识联系；②遗传规律等知识本身思维要求很高，学生难以理解，教师要利用科学家对科学执着追求，忘我的科学奋斗精神鼓励学生，对学生进行情感教育。

后续教学处理：在总结孟德尔成功的原因时，我让学生自己总结，通过他们的总结，我再借题发挥，“同学们总结得很好，孟德尔用了整整8年时间进行了枯燥的杂交实验，最后总结出了分离定律。想一想，人生有几个8年（生说：8个、10个……），老师现在就已经走完了人生的1/4甚至1/3（生认真聆听）。我记得有位哲人说过：机会只会垂青于……（学生集体大声地说出来后半句话）。”

2.2   反思二：理解学生，真正以评价促进学生的发展   新课程的课堂教学评价，要体现促进学生发展这一基本理念^[1]，但在学生写出遗传图解后，我并没有给以客观地评价。课后我和饶××的交流证实了我的想法（学生可能受到了打击）。当我课后仔细观察学生的“成果”后发现，学生已经完全理解了孟德尔的“假设5”，只不过他们直接写出了结果，而把过程给漏掉了（这是初学遗传图解常出现的通病）。然而，我因为担心教学计划无法完成，心里只装着教案，却对学生的积极的学习成果视而不见！违背了新课程理念中发展性评价的理念。

教学对策：发现学生正确合理的闪光点，给以正面的积极评价，真正以评价促进学生发展。

后继教学处理：第二天课前，我在黑板上板书学生的成果和正确的遗传图解（图1、2）。学生开始时不知道我葫芦里卖得什么药。我先让学生对比正误图解，判断前天的两位同学是否理解了孟德尔“对分离现象的解释”。大部分学生认为没有，只有少数几个学生认为他们理解了。此时我才作点评：“真理往往掌握在少数人手中。孟德尔解释的核心是F₁能产生两种数量相等的配子，雌、雄配子随机结合。如果他们没有理解，怎么能写出后代1：1：1：1的分离比？他们潜意识中认为Cc产生了两种配子，而且雌雄配子是随机结合的（我发现饶××和王××特别认真）。不过，有了结果，没有过程也不行。你们的父母如果不产生精子和卵细胞，并相互结合，怎么会无缘无故地生出你们呢？那我们就都是石头里蹦出来，变成孙猴子了（生爽朗地笑了）。所以产生配子的情况也需要写出来。”

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