隐性分层教学在大学英语教学中的应用

摘 要:随着社会的不断发展进步,忽视学生个性发展的统一规格教育的弊端不断显露出来,造成大学英语教学出现费时低效的局面。随
着教育改革的不断发展,差异性教育符合了现代教育理念,针对学生的个体差异,以及教育部因材施教的教学原则,从保护学生情感出发
实行英语隐性分层教学, 使不同层次的学生都能在自己的“最近发展区”内获得发展。文章对隐性分层教学的内涵、理论依据、具
体方法、实验效果等各方面进行了论述。
关键词:隐性分层教学;大学英语;个体差异;I+1 理论;情感过滤

近几年,随着高校的大规模扩招,公共英
语基础课的教师面临着越来越大的班级,越来
越多的学生群体。(王世庆,2005)由于各教育地
区办学条件、师资力量的差距以及学习者个
人在生理、心理、认知和社会文化环境背景等
方面存在的巨大个体差异等等各方面因素影
响,学习者基本素质和文化水平参差不齐,英
语水平和成绩尤其相差较大。我国的统一教
学给教师提出了难题, 使其难以掌握教学进
度,在同一层次以及不同层次的英语教学中不
能采用单一的教学模式和标准进行英语教学。
对于学习者来说,会造成诸如“一头吃不下,
一头吃不饱”的问题,可能会挫伤其英语学习
的积极性(郭梦秋,2005)。但是在阅读文献资
料过程中,笔者发现对于大学英语分层教学的
研究数量有限,对于隐性分层英语教学的实验
研究更是寥寥无几。所以,在前人研究成果的
基础上,笔者进行了大学英语隐性分层教学的
尝试。
所谓隐性分层,就是教师采用内在的尺度
法,以一个自然班为单位,综合考虑学生原有
基础、智力特点、兴趣爱好、学习潜力等
具体情况,“暗中”把相当水平的、某些方
面相类似的学生归结为一个个“层次”并分
配在不同的组内(王先荣,2005)。把学习小组
分成优、中、差三个层次。以班级教学、分组
教学和个别辅导相结合为基本形式(滕秀芹,
2003)。分层评价,以满足不同层次、不同基础
类型学生的学习要求。分层结果只是教师自
己心中有数,不向班级公布,仅作为编排作文、
划分合作小组、课堂实施针对性分层教学的
依据。“分层教学”是指以学生认知能力为基
础,依照认知规律和语言学习的目的,在课堂
教学中依据教学大纲的要求,从好、中、差各
类学生的实际出发,确定不同层次的要求,进
行不同层次的教学,给予不同层次的辅导,组
织不同层次的评价,使各类学生,人人有兴趣,
人人有所得,在各自的最近发展区内得到最充
分的发展,较好地完成学习任务,体现成功教
育,增强学生学习外语的积极性,从而提高全
体学生的英语素质(郭建辉,2004)。
1 隐性分层教学的理论依据
1.1 学生个体差异论
学习者在诸多方面都存在差异,从严格意
义上说,不存在两个完全相同的语言学习者,
诸如生理方面的差异包括年龄、性别、健康
状况大脑发育情况、发声系统、模仿能力等
各方面内容, 其中年龄和大脑倍受关注。心
理方面的差异包括智力因素、学习动机、性
格特征、情感因素、学习者对语言学习的看
法等各方面差异。另外还有认知方面的差异
以及社会文化差异(王世庆,2005)。
隐性分层教学就是面向全体学生和学生
的各个方面,承认差异,适应差异,利用差异,
因材施教, 促进学生全面发展。
1.2 Krashen 的“I+1”理论
美国著名的应用语言学家Krashen 在二
语习得理论中提出“语言输入假说”。他认
为人类只有获得可理解性的语言输入时才能
习得语言。所谓可理解性的语言输入, 用公
式表示就是:I+1,其中I 表示语言学习者目前
的水平,1 表示略高于语言学习者现有水平的
语言知识。如果远输入远远超出(I+2)或接近
甚至低于(I+0)学习者现有水平,那么学习者不
可能获得可理解性输入,学习者不是感到太难
理解不了,就是感到太容易不用理解,两者都
会使学习者产生焦虑感和厌烦情绪。这句难
以达到好的学习效果,教学效果甚微(陈晚姑,
2004)。
隐性分层教学按照学习者现有语言水平
划分层次,确保学生各自获取更多的I+1 水平
的语言输入,极大地调动了学习者的主动性和
积极性,充分挖掘了学习者的潜力,进一步建
立了学习者的自信心,使教学成效明显提高。

2.3 情感过滤理论
Krashen 的“情感过滤理论”涉及情感
因素与二语习得的关系。在二语习得过程
中,情感对语言的输入起着过滤的作用,语言
输入只有通过过滤器才能到达语言习得机制
并为大脑所吸收内化。
由此可见,情感因素对语言习得起重大作
用,大量的语言输入不等于语言的吸纳,还要
考虑到学习者的心理因素,Krashen 认为,可
理解性输入只有情感过滤低时才见效。其中
Krashen 认为影响二语习得的情感变量主要
有学习者的动机、自信心和焦虑等。学习者
只有在最佳情感条件下,即具备强烈的学习动
机、对学习充满自信心、无任何焦虑感的情
况下才会产生真正的习得。
隐性分层教学模式在使学生获得
“I+1”的可理解性输入语时, 充分考虑到学
生在智力、情感、个性方面的差异, 设计了
多层次的、适合学生水平的课堂活动, 最大
限度的避免学习者的情感障碍。这无疑减少
了学习者的焦虑,激发了其兴趣和动机,增强
了英语学习的自信心、积极性和创造性, 从
而使英语教学取得更高的效率。
3 隐性分层教学实验分析
3.1 实验设计
实验假设:大学英语隐性分层教学既有利
于尊重学生个体差异,做到因材施教,有利于
提高英语教学的效率。同时又可激发学习者
的英语学习兴趣。
实验对象:天津医科大学检验系2003级一
班3 2 名学生。
控制手段:1)2003级学生于2004年新学期
始接受问卷形式的调查, 涉及到英语学习技
能、学习方式、学习途径以及兴趣、目的、
动机各方面的情况,并进行了英语摸底测试,
从整体上把握了学生在情感及认知等个体上
的差异。
2)英语教师采取的是隐性分层,受试学生
并不知道自己在参加一项实验,避免了实验环
境的影响, 保证了实验结果的可靠性。
3.2 实验过程
本次实验从2004 年10 月至2006 年6 月,
历时近两年时间。隐性分层教学法具体实施
程序如下:
1)学生分层:根据问卷调查分析,把学生分
成优、中、差三个层次, 并且按照优: 中: 差
的比例为1 ∶3 ∶1 把学生进行小组划分, 以
便于开展合作学习。
2)教学过程分层、学习内容分层、问题
设置分层:教师应处理好同步讲授和分层教学
的关系,运用合- 分- 合的分配策略,使各层

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