创造性阅读教学方法初探

2.4 鼓励学生利用多元的方式读出自己的声音

2.4.1倡导对话教学，鼓励多元理解

在阅读教学中，教师要提倡学生进行创读，重视每一个学生对课文意义的理解，让每一个学生都发表自己的看法。因此，应采用对话式的教学方式，让学生自由发表对课文意义的理解，然后大家一起讨论，使教学过程形成一个对话式教学过程。进行对话的结果，允许多种答案存在。通过这种对话式教学，使学生明确如何从多角度出发理解课文的意义，发展学生分析问题和解决问题的能力，充分发挥学生在阅读课文中的创造性。比如同样读《背影》，有同学读出的是父亲的厚道、质朴；有同学读出的是父亲的周密、柔情；还有同学读出的是作者身上的女人性；更有学生说朱自清写的不像父亲的背影，更像母亲的背影；还有学生批评朱自清父亲对儿子的溺爱。同一老师的启发渗透、传情感染，学生却有个性化的理解。世界上没有两片完全相同的树叶，人的个性色彩本身有多丰富，审美也就有多丰富。读者理论认为文本意义的解读没有终极、圆满的结论，这说明文本的意义有确定的一面，又有不确定的一面，在解读文学文本时尤其如此。但首先要译解、读懂它，确定大众所公认的、普遍的意义；其次从公认的、普遍的意义中，寻找“缝隙”，设法挤进去，使原来的意义发生转移或增值，或发掘出新的意义。

2.4.2适当点拨引导，张扬阅读个性

教师应努力营造课堂教学氛围，使学生以良好的心境进入阅读状态，适当的点拨、引导能使学生阅读的主观性得以发挥，当学生将自己的个性与文本融合一体时，阅读已成为一种个性化的阅读，文本的多样性和不确定性便显示出来，这时已进入创造性阅读。这种阅读情境下培养出的思维品质即是创造性思维。例如理解王安石《泊船瓜洲》中的“绿”，仅是形容词用作动词的一种精确写作方法，抑或能联系背景“又绿”反映诗人东山再起，对变法前途的信心?还是流露诗人因前途未卜，担忧新“绿”如初度罢相时一样夭折的一息怅惘?也许还会认为景象未必是某种意念的直接象喻，联系前两句体味到这两字更多地是反映了一种并不指实某种意念的心境交融着并不强烈的亢奋与稍带落寞的惆怅，有着无穷的美感与魅力。这样在个性化、创造性的阅读中培养了创造思维。

2.4.3阅读方式灵活，综合理解深刻

在对课文的理解中，学生利用不同的方式对课文进行理解，就会产生不同的意义。要求学生进行创读，就是要求学生采用多种方式理解课文，然后把所获得的理解综合起来，从而得到对课文更深刻的理解。从学生对课文理解的方式来看，主要有两种阅读方式：①外延式阅读，即在学生阅读课文时，努力使学生拓展课文的外延，把作者没有说出的东西理解出来，进行合理演绎，扩展学生对课文的理解；②内涵式阅读，即让学生进一步加深对所读课文的理解，将课文中高度概括的内容细化，并进行转化，合理推出对课文新的理解，赋予课文新的意义，在这个过程中加深对课文的认识。

3   改变阅读评价，发展学生批判、创造能力

提倡学生进行创读，就要使学生大胆发挥想象，赋予课文“自己”的意义，因而也应采取不同的评价方式。评价要看学生批判、创造的能力及赋予课文意义的完整性和丰富性。对于那些奇特的思想，在评价时要给予适当的激励，鼓励学生对课文进行再创造，使学生在对课文的阅读中发展自己的批判、创造能力。

反思当前的阅读教学，还存在不少问题：①读书感悟少，提问分析多。把本应是个性化的、情感化的、创造性的阅读，纳入内容分析的轨道，重认知轻情感，重理性轻感性，重分析轻整合。②自主发现少，灌输统一的多，轻视个人体验，消极接受的占多数。③忽视兴趣、态度、习惯的培养.忽视在阅读教学过程中引导发现读书的方法。④教学过程、教学方法僵化；割断了与现实生活、大千世界的联系。倘能科学实施创造性阅读教学，让学生在实读的基础上进行创读，应该能够克服上述弊端，让语文课堂充满生机与活力。基于此等考量，不揣浅薄作此文，以求教大方之家。

参考文献：

[1]邓方．建构主义与语文教育[[J]．中学语文教与学，2002，(7)．

[2]姚建宏．个性化阅读教学的策略[[J]．中学语文教学参考，2003，(6)．

[3]李蓉．阅读教学的对话理念与实施策略[[J]．中学语文教学参考，2003，(1-2)．

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