重实质探究促主动发展 初中数学获奖论文

重实质探究促主动发展

温岭市塘下中学 罗升宝

[摘要] 为了体现数学教育的发展性，数学教学无论是定义教学、定理教学还是习题教学，教师的课堂表现都要突显学生的主体地位,这是尊重学生数学现实、培养学生数学兴趣、提高学生数学能力的重要保证，也是数学创新的希望所在。因此，数学教学应创设适合学生发展的数学问题情境，设计体现不求唯一的开放式问题答案，保证学生自主探索、合作交流的时间空间。

[关健词] 探索 发展

新课程标准中指出，义务教育阶段的数学课应突出体现基础性、普及性和发展性，使教育面向全体学生，实现：

——人人学有价值的数学；

——人人能获得必需的数学；

——不同的人在数学上得到不同的发展。

因此，作为奋斗在教学一线的数学教师，在教学中一定要充分尊重学生的主体地位，即使是最简单明了的知识也不要变成教师的空洞说教。教学中教师只有努力地揭示思维过程，全力以赴地培养学生的探究性思维能力，才能使“不同的人在数学上得到不同的的发展”。

然而在实际教学中，教师的教学设计思路往往是以教师为中心，学生只是演绎教师教学过程的工具和配角。教师往往在追求严丝合缝、无懈可击的同时却忽略了发展中的学生和学生的发展。面对学生的突然发难更多的时候无所适从，甚至以各种理由扼杀学生创造性思维，酿成一件件教学上的憾事。那么教师如何才能做到不为授课内容束缚，而是随着课堂学生的心理发展变化不断调整课堂结构，真正做到学生探索发展教师相伴随行呢？

下面，本文以定义教学、定理教学和习题教学为例，以三个案例为载体，提出自己的些许观点，与同仁们共勉：

一、概念的形成应重视概念的生成过程。

案例1 一名教师在初中平面几何“矩形”新课教学时，用活动木条

制成的平行四边形作演示，当内角均变为直角时，

师问：这是什么图形？

生（齐声）：矩形。

师问：你们能给矩形下定义吗？

生1：四个内角均是直角的四边形叫做矩形。

生2：四个内角均是直角的平行四边形叫做矩形。

师：两个都不准确，应该是“有一个内角是直角的平行四边形叫做矩形”。

（板演）

……

仔细想想，这两个同学的回答都是很有道理的，他们的答案是教师演示的直接思维反映。可是教师并没有顺应学生的思维发展来引导，而是置学生回答于不顾，强行将学生的思维拉入教师（教材）设定的轨道，不仅使学生心存疑问与困惑，而且对如何给数学概念进行定义难以有明确的认识。试想如果教师不是先把学生“一棍子打死”，而是比较生1和生2的定义，引导学生评判其合理性，在充分肯定两位学生的尝试努力后再抛出书本中的定义，并对数学概念的定义要求作些指导，这将是一个多么好的课堂开场白啊！然而这位教师并没有这样做，他把教材中的定义摆在一个至尊无上的位置，忽视了学生刚刚获得的“数学体验”。在否定学生似乎有些节外生枝的答案同时也无疑挫伤了学生的积极性。

现代教学理论认为，每个学生都有自己的“数学现实”。这些“数学现实”有些是课前已形成的，有些是课堂中刚刚发展生成的。因而学生在自主建构数学概念时，往往会出现“偏差”或与教师（教材）不一致。在数学概念教学中，教师要重视这一“偏差”或“不一致”的原因生成过程，及时分析、比较、讨论、调整，学生才能透彻理解概念。新概念的生成意味着学生在已有知识体系的基础上又多了一个链结，这一链结的生成只有自然渐进才会牢固持久。教师若要紧咬住教材中定义“合法地位”不放，必使自己的教学容易与学生的思维发展脱节。生硬地“串接”不仅极大削弱了学生主动参与的积极性，而且这样构建起来的知识体系必将十分脆弱。

二、定理的教学应注重实质探究避免形式探究。

案例2 一位教师在讲解“三角形中位线性质定理”新课时采用了如下探究活动：请同学们任画一个三角形，测量三角形中位线的长度及第三边的长度，并测量三角形中位线中点所在边与中位线及第三边所成的角，观察测量的结果，你的发现与你周围同学的发现是否相同，试猜测并表述出来。………………………………点击下载浏览全部点击下载此文件