地理新课程下合作学习的反思

地理新课程下合作学习的反思

路桥金清中学   项知期

摘要：合作学习作为当今主流学习与教学策略正被广泛运用，随着新课程的实施，合作学习正逐渐深入人心形成共识。本文通过作者对合作学习的实践，从合作学习小组组建、合作学习方式选择、教师的作用、问题情境提出、有效的评价策略等五个方面对合作学习进行了反思。目的是为了合作学习更好为我们教学服务，使其更加有效完善。

关键词：学习  合作学习  地理教学  小组   问题

随新一轮的课程改革进行，教师角色和教学的观念发生了巨大变化，表现在教师在教学中努力寻求多种方式和途经，激发学生学习积极性和创造性，为学生提供探究和实践活动的机会，积极鼓励学生自己动手操作试验、调查、考查等，在实践中发现问题、提出问题、解决问题，培养他们创新精神和实践能力。教学方式上也由传统的“集体性、个体性”教学组织向学生的自主学习、合作学习和探究学习转变，改变了以往的“单向、低效”的教学现状，建立“立体化”的学习网络，而其中的合作学习是新一轮教改中教学最为常用的教学方式。通过教学实践我们发现合作学习在学习、教学上确有其独特的优点，但也不是万能的，在教学实践运用时要因人、因地、因时、因学习内容而宜，所以目前合作学习在实践操作中还普遍存在一些问题和误解，因此进行针对性的深入思考和反思，将有助于促进合作教学的科学性和实效性。

一，  重视合作学习的小组建设是前提

合作学习应怎样组织呢？有的教师认为只要在课堂上同桌或前后桌的学生组成小组，安排了学习讨论的内容，就是合作学习了，这种理解上的简单化往往导致合作学习活动形式化。使合作学习成为“重形式、轻实质、缺实效”的赶时髦。笔者认为成功的合作学习，应该首先重视合作小组的组建分工。

（一）小组的组建。当前大多数学校在地理学科中合作学习的分组策略采用异质分组，即小组内各成员间要有性别、学习成绩和各方面能力的差异，并兼顾家庭、性格等差异，使成员之间存在一定的互补性，每个小组是全班的缩影或截面。而组间同质又为保证全班各小组间公平竞争打下基础，如果各小组之间存在强弱差异，久而久之弱势小组就会失去信心进而失去学习兴趣，而强势小组也会因缺乏竞争对手而感到乏味，小组之间同质是有效刺激学生进取因素。但是，由于教学内容的不固定，学生发展水平有差异，学生的地理能力在经过一段时间学习后会表现质的差异，所以一般过一个月左右要对小组进行适当调整以保证它组内异质，组间同质。

（二）细化组内分工。小组活动成败的关键是能否吸引小组全部成员参与到学习活动全过程中来，所以小组内各自明确分工，各司其职是至关重要的，同时在开展小组活动时发扬教学民主，充分尊重学生人格和意愿也是促使他们主动参与合作学习重要因素。根据教学内容教师可在学生自愿基础上设组长、副组长等。如是一场小组讨论，组内可设主持人、书记员、发言人，而在地理问题探究活动中，小组成员要分头搜集资料，再由组长集中讨论。

二，合理地依据课堂学习内容采用适当的合作学习方式。

（一）一般来说，较简单的认识学习任务只需要个人独立自学或开展全班教学即可，但是一些比较抽象的地理知识或远远超出学生认识能力知识，比如地球自转和公转的方向、速度、周期等，需要教师给予详细讲解，不能因为这些知识是学生比较陌生的，就认为其有合作学习的必要，教师完全放开，而实际上学生并不能完成教师的预期目标。只有对那些较复杂、综合的学习任务，才可以采用不同的合作学习方式。

（二）不同课堂内容采用的合作学习方式也应该不同，课堂的合作学习方式包括师生合作、生生合作等多种合作，一堂课所采用的合作学习的方式也不应拘泥一种而应随着课堂内容的变化而变化，如“长江三峡的建设意义和作用”课中的“三峡的概述”可采用主要师生合作完成，而“意义和作用”则可采用生生合作（小组合作等）来完成。就是小组合作方式也不应只限于小组讨论，还可根据教学内容采用小组辩论、小组游戏、小组搜集资料以及小组地理调查等，现代信息技术发展为网络下的合作学习提供了广阔的空间，这是合作学习的楔机。合作学习的方式不在于形式在于学生参与、合作的实效，要因时、因地、因人、因学习内容而变。

三，重视合作学习中教师的指导与调控。

如今，合作学习中往往存在以下现象：

现象一：老师一提问学生便七嘴八舌开始讨论，话题越扯越远，老师发现后立即下令讨论完毕……

现象二：为了培养学生合作能力，让合作小组进行实践操作，结果一人在做其他在看……

现象三：有些教师上课伊始就布置合作学习任务。在学生进行合作学习时教师退至教室一侧耐心等待，成为旁观者，有的如蜻蜒点水般在各学习小组间游走。小组合作学习结束后，教师开始依次听取各组汇报，汇报完毕，教学活动宣告结束。

现象四：教师简单讲授后，马上布置问题学生合作学习；而这时教室却出现了异常安静的冷场尴尬局面。

出现这些现象，笔者认为是合作学习过程教师没有负起自己本来充当的“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“总导演”、“顾问”和“参与者”等多种角色，教师与学生完全没有建立起“指导——参与”的合作关系。根据新课程理念，地理课堂应该成为对话场所，但并不意味着放任和随意，这种“放羊式”的合作方式，似乎把主权还给了学生，其结果是要不热热闹闹，有形无实，探讨无内涵，探讨无总结反馈；要不冷冷清清，连形式也得不到保证。所以此时教师的参与指导及调控就显得尤为重要。

（一）是作为指导者，要注意从以下几个方面指导：⑴指导合作学习小组如何分配学习任务。⑵指导合作学习小组如何分配学习角色。⑶指导小组如何向同伴提问，倾听同伴发言。⑷指导小组成员学会共同讨论、交流。⑸指导合作学习小组如何协调小组成员的分歧。⑹指导合作学习小组如何归纳小组成员观点。对学生进行合作技巧指导，应当循序渐进，专门训练,同时对学生合作学习的内容也要作一点的指导，在小组合作之前教师适当的讲述有利于吸引学生注意力，明确合作学习的内容，所要完成的学习任务；有利于学生知识联系为学习尽快找到解决问题的切入口，提供必要帮助。但一般情况下教师的合作学习内容的指导量要适当,要抓住合作学习的重要内容来讲，为了提高效率，可采用例子或图例来讲述。

（二）教师要参与到合作学习小组讨论中，成为学生平等的参与者。转变自己角色，充分相信学生，淡化权威意识，由一个权威的评判者和传授者转变为一个学习活动中平等的交流者与合作者，在参与合作学习中适时地对学生进行指导。

（三）要适时监控。要密切注意各组的讨论情况，主要关注以下几方面（1）是纠编。合作学习小组在开展讨论时，当学生思想闸门打开后，有时可能会偏离讨论主题或会出现少部分学生趁机闲聊、开玩笑等。教师应注意观察，及时发现；及时制止；及时将学生引导讨论的主题上来。（2）防止冷场。在开展合作学习初期，有的合作学习小组可能缺乏组织，小组成员不能相互配合，出现冷场局面。当出现冷场的尴尬局面时，教师应及时分析冷场具体原因；或指导合作技巧；或激发学生的思维；或激励学生大胆表达。（3）是防止过度依赖。在合作学习过程中，有的学生由于学习能力或学习态度等方面原因，可能会过度依赖同伴帮助，演变成“好学生讲，差学生听”的合作学习模式。合作学习不允许任何学生游离于集体活动之外，同学间积极相互依赖意味着大家的彼此合作，相互启发等，而不是消极地依靠某个学生或某一部分学生解决问题。碰到此类情况，教师可考虑施加集体压力，通过追求小组共同目标来要求每个学生都做出贡献。

四：重视合作学习的问题提出。

合作学习的问题是合作学习的核心部分，现今合作学习的问题创设主要有两种形式，一种是教师创设问题情境学生合作回答。另一种是学生自己依据所有的图表、文字、实物、音乐、影视等自己创设问题情境学生自已合作回答。无论是哪一种形式的合作学习，还是哪一种问题情境的创设，都必注意以下几个问题。

（一）创设问题情境其目的性要明确。要紧紧扣住课程标准，从知识、能力、情景三维目标入手设计。问题情境的目的是要提出服从教学总体安排的问题及解决问题的所需的情境，切忌模棱两可。如在《陆地环境差异性》一课呈现海南到漠河的自然植被景观图；玉龙雪山，珠峰的垂直景观图，目的就是创设一种学生合作学习提出问题，解决问题的情境。

（二）创设问题情境要注意时效性。用最近发生地理事件作为问题情境创设基本素材即体现地理科学时代性又吸引学生的眼球让学生觉得地理不是过时的，而是有用的。如在上《地表变动与地表形态》一课的《板块构造学说》时以台湾的地震为问题情景，引导学生合作学习板块构造说；又如在《文化扩散》一课中以“台州市评为全国优秀旅游城市”为问题情景讨论如何把台州市旅游文化推向全国乃至全世界等。

（三）创设问题情境提出还要注意贴近学生的生活。地理新课标要求“学习生活有用地理，学习对终生发展有用地理”等理念对高中地理教学问题提出有一定指导作用，问题情境身边的地理事物可拉近师生距离，激发学生兴趣。如在上《交通运输网中的线》时我依据教材案例京九线为问题情境安排学生合作学习，结果发现课堂气氛沉闷，合作结果也只是课本中有的知识要点复述。发现问题后第二天我及时改换问题情境请同学们以我们正在建设的甬台温铁路为例进行合作学习，收到了意想不到的效果。还有在《陆地环境差异性》时我就依据我校正在进行的校园绿化工程为问题情境设计了这样的问题：（1）学校绿化选择种树好，还是大面积种草好？说明理由。（2）如学校决定种树你想学校应该选择什么种类树？（3）英国的草坪生长快、质量好，学校是球场草坪能否引种？（4）从地理角度看绿化有哪些好处？

（四）问题设置要有适度性梯度性。一般来说问题设置要根据不同学生来设置，要充分考虑各类学生的认识水平和知识的储备情况，问题设置太难或太易都不好；太难学生无从下手反而易打击学生学习积极性；太易，学生间无法开展合作学习，单思考就得出结论，没有合作的必要，长此以往学生就会丧失合作学习的激情，更严重会造成地理学不好无所谓，不学照会的错误认识。好的问题应该是难度适宜，让多数学生经过思考合作讨论或教师的点拨指导之后能够推导出结论；这样才能锻炼学生的思维，培养学生的能力如在高一《气候》教学时，就可根据学生的已有水平和认知规律并结合世界气候类型图提出如下合作学习的问题：（1）气候的类型和规律是什么？（2）气候的分布和成因是什么？（3）气候分布的规律是什么？（4）气候特殊分布和成因是什么？（5）气候类型的判读方法有哪些？这种适度梯度性问题提出可激发学生学习热情、思维，促进合作学习发展。

（五）注意提问的适量性。过多的提问、走马灯式的提问，表面上看似给学生探讨思考的机会，其实太多的问题必然挤占学生的思考探究以及合作交流的时间，学生没有来得及思考问题情境就更谈不上自己的解决问题方案，合作学习也就必将流于形式或演变成优生一言堂，达不到合作学习目的。因此在地理课堂中应该让学生有适度的独立思考过程，在课堂上留出学生充足的时间和空间进行合作学习，让他们在合作学习中有足够的发言机会和发言时间，从而使学生在课堂中经历“思考——发言——讨论——评估”的过程。

五．有效实施评价策略是合作学习的保障。

（一）建立激励性评估机制培养合作学习精神：

调查表明，激励性评估机制是培养学习合作精神，提高学生学业成绩的关键因素之一。在对小组合作学习情况进行评价“小组合作表现”是评价的主要指标。它包括小组成员的差异性，小组成员分工合理性，小组成员合作方式，小组成员的参与度，集体研究活动的形式，个人对集体学习的贡献等。教师要将激励性评价指标公布给学生，并定期引导学生对小组合作学习情况进行评价。

（二）整体评价和个体评价相结合

在对合作学习评价时我们教师往往会形成一个观点：认为合作学习是集体合作的智慧结晶，所以就认为对合作学习评价应该以合作团体的成绩作为评价标准，这无疑是正确的。但是这可能会把实施合作学习的教师引向一个误区，教师在教学时往往把评价和奖赏过多地放在合作学习小组整体上，从而忽略了个体的发展。合作学习要求学生人人参与，而事实上由于学生自身性格、能力、知识水平等差异，参与度会有很大的差别，如果评价单一以整体来衡量，势必会促使每个合作学习小组成为优生的小组，合作学习成果也是优生的学习思想体现，反而体现不了整体性，只有把整体评价与个体评价结合起来，在注重整体性评价同时，时刻注意合作小组的每一位成员合作学习过程的表现，参与情况，依据学生差异对他们表现进行发展性评价，尤其学困生在组内可安排他们优先发言，鼓励他们不要怕错，教师对学困生每次进步要加以肯定，只有合作学习每位个体得到参与成功的喜悦，整体的评价才是真实的，合作学习目的才会得以实现。

（三）过程评价应重于终结性评价

传统的教学评价教师习惯于终结性评价，习惯了以测验和考试为惟一的定量评价，但这种评价方式不适合地理合作学习。合作学习实质是强调“促进全面但非均衡的发展”，也就是说应以发展的眼光看待学生的学习差异，只要不同层次的学生都参与到学习活动中来，都有得到不同程度的发展，就应予以较高评价，这种评价不是终结性的水平认定，而应是一种激励、诊断、反馈、调控和改进等多种功能，能促进学生进一步学会合作学习方法，进一步增强合作学习的意愿，最终进一步学好地理，提高学习成绩，学习能力，所以合作学习过程性评价应重于终结性评价。可以采取以下几种评价方法。

（1）根据活动分工和行为成果进行评价。依据每次合作学习制定的目的、分工、活动成果，结合每个学生在活动过程中的参与程度，活动能力和态度，完成任务情况和成果质量等评定其成绩，通常以建立等级量表、学习日志等形式来体现反映每次合作学习的学生质与量。

（2）根据文字性成果进行评价。如学生在合作学习活动基础，各自撰写调查报告，地理小论文，经过对活动整理加工和分析，提出自己对问题的认识和见解，以及解决问题的方法和建议等。教师可根据每个学生完成报告或论文和质量，从科学性、思想性、针对性、实践性、条理性及独创性等几个方面评价其质量，也可以通过课后的成果展示让学生自已评价。

过程性的评价贯穿于合作学习的始终，评价的强度时度的把握是关键，过频、过重、过时的评价都会影响合作学习有序开展，值得我们教师注意。

合作学习已成为当今主流理论与策略之一，它正深刻地改变着教师的“教”和学生的“学”，随地理新课程进一步实施，地理教学中合作学习一定能在改变课堂形式、优化学生学习方式、增强学生解决问题能力、合作实践能力、提高学生成绩、促进形成良好品质等方面取得显著成效。美国学者波斯纳认为，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。对一种成功教学理论的反思，可以更好为我们的教学服务，也是提高教师教学水平的有效途径。

参考文献：

《合作学习的基本理念》——章兰根

《新课程与学习方式变革》北师大教育学院  肖川

《地理教学与学业评价》    张哲江

《浙江省普高新课程第一阶段实施意见：地理》李小冬

《合作学习模式》      温彭年，贾国英

《地理教学论》        孙大文