让学困生恋上学习——学困生“习得性无助”的归因分析和对策研究 特殊教育教学论文.doc

第四中学   金清土    

【摘要】“习得性无助”是指有机体经历了某种失败或挫折后产生的无能为力的心理状态。这种状态如果不能得到及时的调节，就容易陷入恶性循环之中，它在学困生身上是比较普遍的。本文就在对学困生习得性无助的四种表现、三种成因进行分析的基础上，提出了相应的解决对策，以求能帮助学困生摆脱困境。

【关键词】学困生    习得性无助    心理特征    成因    对策

学困生是每个教师在教学过程中都会遇到的，他们学习毫无动力，上课无精打采，作业拖拖拉拉，遇到挫折往往倾向于放弃，甚至对一些力所能及的事情也缺乏信心，认为自己无论怎样努力都不能取得成功。心理学家称这种现象为“习得性无助”。

“习得性无助”是美国著名心理学家塞里格曼提出的，它是指有机体在遭受接连不断的失败和挫折时被不当归因和评价所左右后，自己便会感到对一切都失去控制和无能为力，从而对自己的行为丧失信心的心理状态。这种状态如果不能及时得到调整，就容易陷入恶性循环，严重影响学生成长和发展。因此，教师必须认真研究学困生习得性无助心理的特点、成因及对策，使学困生摆脱困境，恋上学习，进而自信地走向成功。

一、学困生“习得性无助”的心理特征

“习得性无助”是一种极其复杂的心理现象，当学生患有“习得性无助”时，不仅表现为认知上、情感上和动机上的缺失状态，而且这种状态会弥漫到他们整个的心理和行为方面。具体说来，学生“习得性无助”的具体表现有以下几个特征：

1、低成就动机。成就动机指个体希望从事有意义的活动，并在活动中获得满意结果的内在心理动力。“习得性无助”者往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，缺乏动力，遇到困难时往往自暴自弃。在他们心目中，对失败的恐惧远远大于对成功的希望，因而他们不再奢望自己能获得成功。

2、低自我概念。自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面特征的自我知觉和自我评价，能够帮助个体调节和维持自己的行为。“习得性无助”学生在生理、心理等各个维度上的自我概念均低于一般学生，他们态度消极，对学习毫无兴趣，与同伴相处时，大多自卑多疑，认为自己不受欢迎。

3、低自我效能感。自我效能感指个体在执行某一行为之前，对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或主体自我感受。“习得性无助”学生往往对自己完成学习任务的能力持否定和不确定的态度，他们经常体验到的是强烈的焦虑，想像的是活动失败的场面，遇到挫折时，往往没有自信心，不加努力便会放弃。

4、消极定势。定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向，受先前的生活经验、思维方式等因素的影响，体现出心理活动的选择性。“习得性无助”学生由于先前的学习、生活经验往往是失败的，又受到过消极评价，往往认定自己永远是一个失败者，而且固执己见，不能吸收别人的意见和建议，总会以消极的方式一成不变地对待学习问题。

二、学困生“习得性无助”的形成原因

正所谓“冰冻三尺，非一日之寒”，学生“习得性无助”的产生也并非一朝一夕的事情，并且原因可能也是多方面的，但我认为主要有几下几点。

1、频繁的学业失败。在实际教学中总会有或多或少的学生由于学习方法不当、意志薄弱、基础差等因素导致学业成绩差，并且这种情况在没有采取强有力的干预措施前，在短时间内往往是很难改变的，这就会导致部分学生在学业评价中频繁地遭遇失败。虽说“失败是成功之母”，但人们对待失败的容忍是有一定限度的，而且不同的人对于这个“度”也是不同的。对于那些成功经验比较多的人，由于他们对自己有着充分的自信，因此即使面临失败，也不会轻易地被打倒，而是会冷静地分析，深入查找失败的原因，从而吸取教训，最终获取成功。而对于那些成功经验非常少的人而言，由于他们本来就缺乏自信，如果在学业中再面临多次失败，可能就会一蹶不振，对学业彻底失去信心，进而产生习得性无助心理。

2、不正确的归因。通常，人们总会对自己行为的结果寻求解释。心理学上称之为归因。归因理论的发展者韦纳研究认为：一个人对于自己行为成败的归因主要涉及能力、努力、任务难度和运气四个方面，他将这四种原因用三个维度加以划分：即(1)按控制源分为内因和外因，如能力、努力是内因，而任务难度和运气则属于外因；(2)按稳定性分为稳定和不稳定，能力、任务难度是稳定的，而努力、运气则是不稳定的；(3)按可控性分为可控和不可控，努力是可控的．而能力、任务难度、运气则是不可控的。虽然中学生也会对自已的学业成败寻求归因，但“习得性无助”学生在成败归因上往往存在着障碍，他们倾向于把自己学习上的失败归因于自己智力低、能力差等稳定的内因，而把偶尔的成功归因于运气、任务容易等不稳定的外因。这样，无论成功或失败，都难以激起他们努力获取成功的信心和动力。

3、不公正的评价。我们不难发现，几乎全部孩子上幼儿园时都是跳着进教室的，他们对新奇事物充满了兴趣，对所有活动都愿意去尝试。然而大多数学校、教师和家长由于长期受应试教育的熏陶，仍把分数作为评价学生的惟一标准，采取“一刀切”的方式，于是有些儿童发现自己或同伴不能顺利地完成学习任务时就会受到老师的批评乃至责罚，他们便产生了焦虑情绪，进而对探求事物和参加活动产生了恐惧心理，导致再次尝试时成功率更低，从而形成恶性循环。如果持续经历失败，他们就会失去信心，丧失斗志，片面地认为自己不是学习的料，觉得自己无论怎样努力都不可能达到教师的要求，从而不再愿意为学习而付出努力，最终放弃学业。

三、学困生“习得性无助”的教育策略

如果由于这样、那样原因引起的习得性无助感学困生已经存在．那我们老师应如何应对呢?我认为可以从以下几个方面人手。

1．停止“电击”，提供机会，帮助学困生重树信心。

孩子天生就是积极的，喜欢探索尝试的，从他一张开眼睛，就尝试着到处看开始，到尝试着说话、走路、识字……学困生虽然学习差，可能许多方面也令老师感冒，但毕竟每个人都有强烈的好奇心和求知欲，因此他们总会在某些时刻对某些事物感兴趣，也有尝试的欲望。虽然他们的每一次尝试都可能会有意料不到的结果，但教师应慎用警告、批评，尤其是惩罚。因为那是对学困生的“电击”，会带给他们刻骨铭心的伤害。如果教师对他们的每一次尝试都报以严厉的呵斥，在他们失败的时候加以讽刺挖苦，那么，他们就会毫无尊严，也会导致“越批评越差”、“破罐子破摔”的结果。所以，教师应停止“电击”，而应采用表扬、鼓励和帮助的办法保护学困生的自尊、重树他们的自信，进而帮助其克服“习得性无助”心理。只要学生重树了信心，他们就会一次又一次地努力去做自己还不会做的事情，也就会在实践中感受到自己是有能力的、是会取得成功的。但毕竟学困生出彩的方面不是很多，这就需要教师去挖掘，甚至创造条件让学困生去展示。如我曾在教学中发现大多数学困生都对化学实验有很大的兴趣，但让他们独立完成实验，有些怕出错、怕被嘲笑，不敢上台来做实验；有些虽然胆子大，无奈心有余而力不足。于是我就尝试和“学困生”一起来完成，让“学困生”“主刀”，我在旁边给以引导和指正。这样不仅可以训练学困生的动手能力，使其获得成功的体验，感受到自己也能学有所获，而且还能引导其他学生观察实验现象，思考相应的问题，避免学生的兴趣只停留在实验的表面现象。

2．积极引导，正确归因，帮助学生增强自信。

“习得性无助”学生虽然存在着归因障碍，但通过一定时间适当的归因训练，是可以帮助他们克服归因障碍，形成积极的归因方式的。这就需要教师引导学生把成败归因于自身内部因素，如我曾多次采用这种方法使半路接手的班级中的差生率明显减少。即当他们上课回答出问题或考试取得进步时，我就赞赏他们的能力，让他们相信聪明的自己只要努力就能做好；一旦失败就告诉他们还不够努力，强调其粗心大意，并鼓励其下次注意点肯定能行。就这样经过一段时间的努力，部分学困生逐渐接受了我的观点，而且开始对科学进行尝试性的学习，并在我的辅导下取得了明显的进步，接下来更多学困生看到自己差不多的同学的成功经历，也就确信自己也有能力完成相应的学习任务，从而推动了整个学困生群体的努力学习．但需要指出的是，不能让学困生产生“成就只取决于努力”这种不现实的认识，应该让他们正确估价自身的能力，同时又认识到努力对于取得成就的巨大作用。

3．分层教学，激励评价，帮助学生体验成功。

正所谓“十个手指，各有不同”，更何况是人呢？事实上由于学生之间的学习基础、学习方法、学习习惯、理解能力等各方面的差异，这就需要教师给他们创造一个适合学习的环境。然而在当前班级授课制的条件下，传统教学所实施的“齐步走”的教学模式、“大一统”的教学进度、“一刀切”的教学要求和“同一标准”的教学评价却无视学生个性差异对教学的不同需要，无疑会使学困生“吃不了”、学优生“吃不好”的现象随处可见。这种局面会使学困生更加丧失信心，从而走向更落后的那一边。因此，分层教学、分层评价在他们身上就显得尤为重要。如我们可以在课堂上和课后对基础差的同学多讲讲基本的解题思路和技巧，而让一些基础较好的同学做一些较有难度的练习，让他们有差异的发展．另外我们教师作为学生学习活动的引领者和帮助者，我们的评价在学生心目中占据着最为重要的地位。因此，在课堂教学中，我们更要注意自己的言行，应以关心、爱护、支持、鼓励和帮助的态度对待学生。在评价学生时，不应只注重与其他学生进行比较，而更应注重学生自身的进步，只要他们在各自原有基础上有所进步，我们就应予以表扬，以帮助他们体验成功，从而提高自信心，进而正确面对失败。

总之，学困生习得性无助感的消除需要一个长期的过程，也可以说是一项教育的系统工程，需要我们静心思考，认真研究，对症下药，才有可能让他们再次“恋上”学习。

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