从感性认识到理性思考――让学生在共同体中学习科学

[案例二]我认为这种方法最好！——忽视学习伙伴间协作磋商

教师在教学《分离混合物》一课时，学生提出了许多分离铁钉与木屑混合物的方法：浸水、火烧、吹风、磁铁吸、网筛、抖动……“这些方法中哪种方法最好呢？”学生几乎都举起了手，教师却视而不见，继续说：“我认为用磁铁吸的方法最好……”并把其它方法的缺点一一列举。接着学生领取材料，热热闹闹地开始探究了。

分析：该教师在课堂上没有留给学生充分讨论的时间、空间，以及在不同情况下问题的解决，更没有发挥伙伴间协作的作用，这对于促进学生的发展是表面化的，肤浅的。社会建构主义认为，学习是磋商不同观点的社会性协作过程，教学是教师与学生双主体的多边活动。因此，科学学习评价的重心应从教师完成教学任务转移到促进学生发展上来，实施“以学生为中心”的教学评价。

[案例三]我为什么就不能做实验？——忽视培养学习成员的向心力

课堂上进行《物体的沉与浮》实验汇报时。一小组小组长站起来汇报实验数据，并分析实验结果产生的原因。同组的一男生却专心于玩弄实验器材，实验员提醒他注意课堂纪律。他说：为什么你能做实验，我为什么不能？

分析：该现象在小组合作中较为普遍但最为致命，往往使小组合作流于形式。我们在小组合作中往往都有明确分工，有小组长、记录员、材料员、实验员。但学生最喜欢的却是实验员，其他都无所谓。因此，小组中的角色要经常变化，教师的评价，奖励要向有团队精神，能分工合作的小组倾斜，树立榜样。

[案例四]时间咋不够呢？——忽视教材的隐性结构

有一位教师在引导四年级学生认识金属的性质，将学生在开始阶段提出的“金属能发光，能传热，导电”等作为假设，设置了三个探究主题，然后组织学生对其一一进行检验。结果探究尚未结束，就因时间不够而草草收场。课后，教师感叹：时间咋不够呀！

分析：该课的失败在于教师备课时根本没有留意教材的结构体系，没有关注学生原有的知识经验和基础，只停留在以往自然常识教学的一个一个活动踏踏实实地教。原来，本课学生提出的“金属能发光、导电”等都是他们在过去的学习中已经通过观察实验活动形成的认识，并不是假设。教师将学生已有的认识作为假设并要求检验是一种重复无效，浪费时间的活动。因此，教师必须吃透教材。

[案例五]老师，我还没想好这是为什么？——错失分享成果的时机

一教师在教学《马铃薯在水中是沉还是浮》时，课堂上出现的这样一幕：一个小组成功地完成了实验，四个学生都趴在桌上观察杯子里的马铃薯。教师让学生把浮起来的马铃薯展示到讲台上，可学生却对老师说：“老师，我还没想好这是为什么呢？”

分析：当时，学生正像一个科学家一样在探究，教师可以和他们一起进行探讨，而不能去打断他们。因为，科学探究的时间，分享的时机必须予以科学的把握，才能保证学生关注活动的过程，促进学习结果的达成。

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