借一双慧眼把文本看真切 互文性解读的方式与实效 高中语文教学论文.doc

中学   王伟平

【摘要】文本解读文本，通过互文本间的阅读，深度参与文本，切入丰富学生的体验，探寻文本解读的方式，让学生于体会中融合，于补写中充实，于辨论中深入，于迁移中贯通，进而真正做到吸纳，内化和建构，从而体现学生的主体地位，走向真正有效的解读。

【关键词】互文性  文本  解读   有效

当我们畅读大江健三郎的早期作品时，会发现这些作品的背后站着萨特；当我们细读余华的不同时期的作品时，川端康成，卡夫卡和作家自己在作品的背后若隐若现。因此，师生共同解读文本时，经常会用文本来解读文本，互文性解读从此也就闯进我们的眼帘，它给我们提供了更为广阔的教学视野，同时也丰富了我们的教学方式。

“互文性”（又称为“文本间性”或“互文本性”），这一概念首先由法国理论家朱丽娅·克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出：“任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何一个文本都是其它文本的吸收和改造。”互文性理论注重将外在的影响和力量文本化，它以形式分析为切入点，最终让自己的视线扩展到整个文学传统和文化影响的视域之内，即一个文本的互文性到主体的互文性再到文化的互文性的逻辑模式。

 以“舌耕为业”的教师必须以合适的方式找到解读文本的有效途径，互文性解读的意义在于弥补读者不够丰富的现实经历，用“文本”去解读眼前的文本，借一双“慧眼”，即借另一文本以达成我们解读文本的目的。那么，在互文性理论的启示下，以怎样的方式在课堂进行文本解读呢，下面就从几方面来阐述实际的操作方式。

一、于体会中融合

学生与文本之间有时存有难以跨越的沟渠，我们深知有些作品必须是经历人生的某种历练后才会真正体会，但不可能所有的作品只能等待时间来论证。那么我们怎么让学生得以体会作品的真正意义，那么就体会相似“文本”再来体会所学文本。

这个过程中首先通过创设一种情感与认知相互促进的教学情境，引导学生在活动、表现和体验中有效地获取知识并获得情感体验。体会的内容包括：内容的理解、人物的分析、主题的认识、语言的品味、作品的意义、文章的评价，和由此产生的自己的情感、自己的思考、自己的观点。《中庸》里有句名言：“博学之，审问之，慎思之，明辩之，笃行之。”其中的“笃行之”就是指人生的体验。一般流程是：创设情境，触发体验——品析语言，体验细节（情感）——资料介入，深度体验——平等对话，表达体验——总结评价，升华体验。第二个环节的实施必须用相似的文本介入，才能得以真正领会。比如必修一“月是故乡明”这一主题，没有在深夜哭泣过的人是不足以来谈论人生的，学生大多未曾离开，何来想念，也无法体会离乡返乡的情结。曹文轩先生的《前方》，离家与归家就如生命的起点和归宿，我们常常在家的目送下出发，最终又想回到家的怀抱。这些情思让从未离家奔赴异地的学生怎能感受，即使理解也是一种远距离的观望。在引领学生体会文本时，为学生提供了相应段落的类似的直观的引述，以此来深刻体会文本背后的深刻意义。

以上的引文可以作为一种桥梁，连接学生与文本，让颇具抽象意义的行文换一种方式出现。生命的起点和归宿是一处最温暖美好的地方，离家归家，去乡回乡，是人类的一种宿命。北岛说：“走吧，我们没有失去记忆，我们去寻找生命的湖。”这些同一主题的阐发会给予学生无限启示，然后让学生在交流和分享中学习他人的长处，产生新思想，达到新认识，从而实现自我提高。读者与文本交互作用，读者在与文本的对话交流中丰富着文本和自我。在交流过程中，读者与文本实现了相互融合，这种融合就是一种独到的体验。

二、于补写中充实

我们深知过度剖析只会带来解读的疲劳，生硬的剖析只能让学生被动接受，那么，就该让学生来填补文本意义外的空白，这个空白并非无疆无域，而是在文本基础上的横向延伸。这个横向延伸可以理解为解读文本的另一个文本。根据接受美学的观点，文本是审美的客体，文本本身包含许多“意义不确定性”和意义空白。这就召唤读者以“期待视野”去发挥想象力进行再创造。因此，与文本对话其实就是一种想象和补白。要打开学生阅读的视野没有想象就无法实现，想象是沟通文本视野和解释者视野的桥梁。想象可以是从已知内容出发，向未知方面的延伸。还可以引导学生从实境向虚境方面进行想象。学生与文本对话时，教师要精心设计留“空白”时机，需要抓住作者留下的可以任意驰骋的空间发挥想象，进行补白，以加深情感体验与内心感悟，并感受到自己的智慧，真正进行有效阅读。

在《乡愁》的教学中，有位老师让学生对诗中的“邮票”、“船票”、“坟墓”、“海峡” 四个意象进行补充。补充“邮票”这一意象时，一位同学说：“我想到了一位两鬓斑白的母亲，坐在窗前，正看着儿子的来信，不时扶扶老花眼镜，露出欣慰的笑容，这时她的皱纹更深了。” 另一位同学说：“我想到儿子揣着信，急匆匆地奔跑在一条泥泞的小路上。”还有同学说：“儿子慢慢进入了梦乡， 梦见母亲坐在台灯下听父亲读自己的来信。” 还有的补白更奇特动人：“母亲缓缓地进入了梦乡，梦见儿子深夜在台灯下写信给自己。” 其实读诗的过程也可以解作想象的过程，大部分诗歌是通过意象表情达意，而意象本身是抽象概括的。补白的过程就是通过想象化抽象概括为形象具体的过程，补白的过程实际就是学生与文本的深层对话后，与自己所了解的相关知识相结合后展开想像的过程，在这一过程中，学生所补充的就是另一形式的文本，这一文本不但充实了对原有文本的理解，而且学生获得了自己的独特体验，教师从而真正走向有效的阅读教学。

三、于辩论中深入

笔者在苏教版必修二的《六国论》教学过程中，收集了老师们非常熟悉的同题文章，即苏轼、苏辙及清代李桢的文章，然后印发成讲义，为了不使学生在阅读过程心生畏惧，淹没在文言的海洋中，同时附上三篇的翻译文。细读完苏洵的这篇政论文后，展开了一场围绕“六国灭亡的原因是不是赂秦”的话题的辩论。苏洵开篇阐明“非兵不利，战不善，弊在赂秦”，苏轼突出强调“士”的作用，苏辙认为他们不够团结，灭国咎由自取。他们的生活阅历和仕途不尽相同，对北宋王朝抱有不同的希望，各人对六国兴亡有着不同层面的认识。这就给予学生更为广阔的空间，对于同一命题不同时期不同人物的解读构成了一场紧密的网络，为文本的深层解读提供了丰富的途径。

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