适度模糊：语文教学的必然追求

标题：适度模糊:语文教学的必然追求
作者：曹忠华：江苏省苏州工业园区星港学校, 215021
转自：《教育科学论坛》2008年第3期 46页
注意：本文转自纸质媒体，受版权保护，仅供课堂教学之用。

数千年来, 我国传统语文教育重视模糊感知, 形成了一种朴素的语文意会教育观, 也造就了一大批“有学问”的人。随着现代语文的改革, 西方的教育理念渐渐渗透到语文教育的血肉之中, 我们开始从传统中走出来, 渐渐走向了精确化的道路。教师为了铸造“标准件”设置统一模型。于是, 课堂教学死抠章句, 以理科式的条分缕析肢解原本文脉贯通、浑然一体的课文, 探研所谓的微言大义。这种教学抑制了学生潜在的联觉本能和创造冲动, 扼杀了学生思维的灵性和生命活力。追本溯源, 语文教学应当追求适度的模糊性, 回归语文教学的固有真义。

一、适度模糊: 字词教学更显活力

词语是能够独立运用的表达语意的最小语言单位。小学生学词语(尤其是一些多义词) 并非都能一下子掌握, 许多词语的意思是在反复阅读中逐渐理解的。教材的编排也遵循了“螺旋形上升, 波浪式前进”的反复认知规律。因此, 教师不应一味地追求对词语的精确理解, 甚至让学生背诵字典里的解释, 理当引导学生通过读书在一定的语境里理解词语, 让其经历一个自我模糊的理解过程, 并由模糊趋向清晰, 达到较准确的理解。

孙双金老师在教学《二泉映月》时, 出示了以下词语:

月光如银 双目失明 委婉连绵
月光似水 卖艺度日 升腾跌宕
静影沉璧 经历坎坷 步步高昂
月光照水 热爱音乐 舒缓起伏
水波映月 向往光明 恬静激荡

师: 你为什么竖着读?
生: 第一行都是讲月亮的。
生: 第二行是讲阿炳的感情的。
生: 第三行是讲《二泉映月》的美的。
师: 是啊, 讲的是《二泉映月》的旋律。那么美的月光, 你怎么读呢?
生: (柔和地, 深情地)月光如银、月光似水、静影沉璧、月光照水、水波映月……
师: 第二行是讲阿炳的身世的, 怎么读呢? 谁来读?
生: (读得抑扬顿挫、声情并茂)
师: 他读出了自己的感情。谁再来读第一组?
师: 我们一起带着我们的感情把如此美丽的月光, 把阿炳坎坷的身世读出来。
(生充满感情地读)
师: 这些词语中, 有不理解的吗? 不理解的提出来。有不理解的很正常, 我还要感谢提出问题的同学。
生: 我不理解为什么要把月光比做水?
师: 月光似水, 把月光比做水说明月光怎么样?水怎么样?
生: 我觉得水是清而纯。
生: 水是清澈透明, 平静柔和。
生: 我要补充: 只有水清澈了, 才能衬托出月光的清纯。
师: 说得好! 还有什么不理解呢?
生: “恬静激荡”是一对反义词, 为什么放在一起呢?
生: 我认为在这首乐曲中, 有一部分恬静形容月光, 有一部分激荡形容自己的激动心情。
生: 我不理解“静影沉璧”是什么意思?
师: 猜猜看, 猜对了表扬, 猜错了也要表扬, 表扬你的勇气。
生: 我估计“静影沉璧”是水很平静的意思, 就像墙壁一样的一幅画面, 月亮倒映在水里。
师: 这里的“璧”是什么意思? 墙壁的壁是土字底, 这里的“璧”什么意思?
生: 月亮倒映在水里像一块碧玉。师: 像一块碧玉, 这是一块怎样的玉?生: 应该是十分发光的玉。生: 应该是一块十分光滑的玉。
生: 十分明亮的, 我猜想“沉”在这里也有“沉鱼落雁”的意思。
师: 月亮的影子倒映在平静的水面里, 看上去像一块光洁圆润的月亮, 这景色美吗? 我们来读。
生: (一起美美地)静影沉璧。

上述案例中, 孙老师没有死抠词句, 而是带领学生反复诵读词语, 有滋有味地把词语“品”了一番。他鼓励学生调动生活经验对词语进行情景还原, 再用语言进行描述。在学生自悟的基础上, 他还“趁热打铁”鼓励学生自由地想, 想象着读, 让学生在模糊理解中诱发语感, 领悟精妙, 凸现形象, 感悟内涵。学生学得情绪高涨, 兴趣盎然, 这些词语也注入了生命的活力, 以生动的图式存贮于学生的认知结构中。

二、适度模糊: 阅读教学更显张力

任何文学本文都具有未定性, 它的存在本身是一个“召唤结构”,具有很多“空白点”。这种“召唤结构”中的“未定性”和“空白点”, 对于读者接受而言就是一种不确定性。不仅如此, 接受美学还认为, 未被阅读的作品仅仅是一种“可能的存在”, 只有在阅读过程中才能转化为“现实的存在”, 而从“可能的存在”到“现实的存在”的中间区域也是一个巨大的“空洞”, 它介乎彼与此之间、属于与不属于之间, 具有不清晰性, 这个不清晰的中间区域正是文本召唤读者践入的模糊领域。

新的课程标准也指出: “阅读过程是师生、生生和文本的对话过程, 我们要尊重学生的个性体验, 倡导个性化阅读。”作为阅读主体的学生, 不是机械地将看到的语言转向说出的语言, 而是用自己的话来理解或改造原文的词句、段落和结构。由于学生的语言修养、所处的环境、文化背景的差异, 对作品的理解、接受会出现千差万别的情况, 如果非要学生精确地说出个所以然来, 反而扯碎了文章的整体美, 破坏了美妙的意境, 陷入了为找答案而找答案的形式中去。

请看一位教师在教学苏教版第二册的 《鲜花与星星》时的教学片段:

师: 夏天到了, 鲜花都盛开了, 大自然变成什么样了? 读读儿歌的第一部分。
师: 从你们读书的神态中, 我知道你们一定看见了一幅幅美丽的图画, 谁来介绍一下?
生: 我看见了满地的鲜花。
师: 那是什么样的?生: 这里一朵, 那里一朵, 到处都是。(教师板书: 满地, 指名读)
师: 从你读的神态中, 我们仿佛看见了漫山遍野的鲜花, 大家一起读。
师: 你还看见了什么? 闻到了什么? 在小组中读给同学们听, 并且说一说。
师: 谁愿意把看到的美景和大家一起分享?
生: 我看见到处都是花儿, 有红色、黄色……还有蝴蝶在上面飞呢! 真是美丽极了!师: 太美了! 小朋友们鼓鼓掌! 下面请你来读一读。(该生有感情地朗读儿歌第一部分)……
师: 我听出来你们很喜欢鲜花, 现在大家把眼睛闭上, 闻一闻, 你闻到了什么? ( 学生闭眼做闻的动作, 然后自由发言) 你们都闻到了哪些花儿的香味?再读读这句话。(有感情地朗读)
师: 夏天到了, 五颜六色的鲜花都盛开了, 漫山遍野全都是, 它们散发出淡淡的清香, 大自然多美呀! 走, 我们一起到大自然中去欣赏欣赏。( 出示画面、音乐)

这环节, 教师并没有让学生生硬地去理解“这里一朵/那里一朵/比天上的星星还多”的意思, 也没有问“为什么鲜花比天上的星星还多”的问题, 而是通过听、读、说、想、闻等方式调动学生多种感官, 促使学生把生活、文字联系起来加深感悟与体会。于是,学生放飞想象翅膀, 在模糊意会的过程中, 仿佛置身于自身创设的鲜花烂漫的意境之中。夏天鲜花之美也由平面文字变成立体的活生生的形象呈现于学生的脑海里。这篇课文教学之后, 相信每个学生的心里都珍藏着一首诗, 珍藏着一个美丽的夏天。

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