“召唤结构”下的《外国小说欣赏》教学策略例谈 高中语文获奖论文

如教授《清兵卫与葫芦》时，可以紧抓文本中清兵卫衷爱的葫芦被没收或砸碎后的两处神情描写“他脸无人色地回到家里，靠在火炉边发呆”，“清兵卫只是脸色发青，不敢做声”，指导学生改写成心理描写，体验当时人物的心情，补充文本中的“空白点”，这个补充环节作为一个重要的体验环节，可以深化学生对于青少年天赋被扼杀阻碍的残酷性的理解；又如教授《礼拜二午睡时刻》时，可以紧抓文本中而对来访的母女时神父的态度的变化，先是拒绝（“你们可以等到太阳落山嘛”），接着是批评（“您从来没想过要把他引上正道吗”），再是怀疑（“上帝的意志是难以捉摸的”），最后是体恤（“等一会走吧”，“那最好还是从院子的门出去”），指导学生补充神父态度变化后隐含的情感变化，这既可激发学生的创造能力，又可在感性地体验情感中获得对主题的理性而深入的把握，理解母爱的巨大力量。
引导学生发现文本存在的“空白点”，补充文本存在的“空白点”，这是尊重学生的个体阅读行为、尊重学生的创造性、还原文学阅读的体验式价值的体现。
三．以“不确定性”为探究抓手，挖掘作品的多元意义
文本具有敞开性，它的价值并不全由作者来完成，它还存在空白点和不确定性，还需要借助读者的参与来完成，并且每一个读者的参与带来的是不一样的文本价值。接受美学认为，文学作品作根本上讲都是为了受众而创作的，读者赋予了文本以多元的历史生命，读者凭借个人的阅读经验、生活经历、认识程度、情感特质和审美趣味参与到文本的再创作的过程中，使文本具有了实现多元意义的可能性。“一千个人心目中有一千个哈姆雷特”，哈姆雷特可以是一个可悲的失败者的形象，可以是一个延宕的形象，可以是一个复仇英雄的形象，形象多元，不可一刀切，理解成扁平形象。
上文提到，接受美学认为，文学作品提供的是一个所表现世界的纲要性、图式性创作，因而留下了很多“显示特性的空白，即各种不确定性的领域”，因而《高中语文课程标准》中这样阐述，应当“引导学生旅行地去感受和体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性、鼓励学生积极地、富有创意地构建文本”，对文本进行多元解读，挖掘文本的多元意义。
如教授《丹柯》时，在对主题的挖掘中，学生会体验到英雄的悲剧命运、面对困境时人的尊严、困境与人的心理力量的关系等多元意义，这些层面的主题意蕴都是成立的，课堂中切忌化丰富多元为简单划一；再如教授《沙之书》时，在理解沙之书的象征意义时，学生根据自己的积累或体验得出的答案五花八门，诸如无止境的欲望，无穷大的世界，琐碎繁杂的生活、强大的异己力量、神秘的未知世界、不知其数的金钱、无法挽留的时间、变化无常的命运、浩瀚无穷的知识、让人身心俱疲的爱情等等，这些理解使文本的“不确定性”的意义得到了最大化的实现，是阅读智慧的体现。
但是在解读文本的过程中，学生在充分发挥自己的创造性对文本进行再创作的过程中，也不可盲目建构，必须受文本本身的制约。多元解读不是盲目或任意的，不能飞越文本所不能及的领域，否则就会造成与文本完全无关的过度“挖掘”或完全背离文本的误读了。
四．以“不确定性”为评价指引，丰富学生的个性体验
王荣生博士在《语文科课程论基础》里把目前的阅读取向归纳为四种：一是概括段落大意和中心思想，寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是以“诵读”为主要样式的“鉴赏者阅读”取向；四是 “感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。王荣生博士同时指出，不少语文教师正在经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与习惯了的“作业者”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬。
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